阅读教学个性化是对阅读本质的回归。新课程强调的是鼓励学生从阅读文本中获取真正属于自己的、个性化的情感体验和感情。本文采用实践者视角，结合笔者所执教的丽声北极星分级绘本二上Mimi the Superhero的教学案例，探讨了如何为学生打造个性化的学习空间，引领他们在亲历阅读的过程中自我发现、自我建构，从而获得真正的个性化阅读体验。

一、读前活动，从一本《阅读手册》开始。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部2012；以下简称《课程标准》）指出教师要帮助学生不断尝试各种学习策略，并根据需要及时调整，以提高他们的自主学习能力，促进学生逐步形成符合个人学习风格和需要，并能有效提高学习效率的英语学习策略。《阅读手册》是一本帮助学生实现个性化阅读的策略指南，它是笔者在前期阅读研究的基础上，结合学生当下的阅读水平而制作的指导用书（其中两页可见图1、图3）。内容设有遇到生词的解决策略、单词分享的指导方法、逻辑分段的语言支架等。

（一）分享阅读伴随习惯

《课程标准》中强调教师应充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格，尊重学生的个性特点，尤其需要注意培养学生浓厚的学习兴趣、积极的学习态度和良好的学习习惯。上课伊始，老师示意学生打开《阅读手册》，根据自己的阅读习惯对Pre-reading版块的第1题进行选择，在分享交流中尊重学生的个性化阅读方式，引导学生关注、学习、借鉴他人的阅读方法，逐步形成适合自身发展的阅读风格与习惯。

师生交流如下：

T: What do you think you need to prepare before reading？

S1: I need color pens because I want to make a story map.

S2: I need a dictionary when I meet some words.

S3: I don’t need a dictionary. I like to guess the meaning from the picture. But I need a ruler, I want to underline the new words.

S4: I need a notebook because I want to take some notes.

S5: I need highlight pens , because I like to circle the key words and sentences with them.

 ……

（二）观察封面

测是一种推理性的认知技能。在具体阅读过程中，预测指读者根据对文章中各种线索的察看和选择，结合读者已有的认知结构和经验，对文章的主题性质、内容、写作方式等作出预先推断(张悦群，1997）。封面是一本书的“眼睛”，给学生提供了理解文章的背景信息与直观线索，还给学生提供了想象空间，教师可以让学生结合自己的知识与生活经历大胆预测，鼓励学生用自己的方式与独特视角打开文本。教师出示封面，引导学生观察封面（见图2）。师生教学对话如下：

T: What do you know from the cover?

S1: I know the title is Mimi the superhero, and I think 

the girl on the cover is Mimi.

S2: She is reading a book about the superheroes.

T: Look at the color of background, and how do you feel?

S3: I feel hot.

T: Why?

S3: It looks like fire.

T: Great, you are good at watching and thinking.Mimi is the superhero, really? What happens to her? Let’s predict.

S4: Maybe there is fire in the story, and people are not safe. So Mimi helps them.

S5: I predict she has a magic pen.So she draws a superhero and she turns into a superhero.

T: Why do you think so ?

S5: I see Mimi draws a superhero in the book.The pen has magic power.She draws a superhero, then she is a superhero.

S6: I think Mimi’s father is a superhero. Mimi is like her father.

S7: Maybe a magic butterfly kisses her, then she turns into a superhero.

S8: Mimi helps animals in trouble.

T: Different people have different predictions. Please write yours on the book.

在上述与学生交流过程中，老师根据学生推理与想象把这些零散的信息以图或文的方式整理成板书，为后续学生验证提供选择与判断。并指导学生用图或文的方式把自己的预测写在《阅读手册》的While-reading 的第一部分，(见图3）。“预测——验证”的过程让阅读从单调、被动转变为多元且富有挑战性。

二、读中活动，在三次阅读中推进。

阅读是读者靠目视、口诵或触摸，从书面文字符号或其他书面符号中理解并提取意义的一种学习实践活动（陈元勋，2007）。在回归文本的阅读中，教师要给学生留有时间，让他们在丰富自己的认知基础上主动思辨，重新审视阅读的价值，最终理解所读材料的内在涵义（马天明，2019）。因此，学生个性化的阅读体验和独特的内心世界需要时间与过程。学生在《阅读手册》的帮助下“三读”绘本，有着充分的时间与安静的空间置身于文字与图片，与作者、文本及自我进行深度的对话。从而感受故事的趣味情节、剖析故事的文体结构、理解故事的主旨与内涵。

（一）第一次阅读——验猜想

基于不同的预测，学生开展第一次阅读——验证性阅读。如果预测与文本不符，则可激发学生更强烈的好奇心，使他们更敏锐地捕捉有用信息来更正自己错误的预测。如果预测与文本内容相符，学生则可更好地理解文本内容。在这个环节中有一位学生这样作答：I predict Mimi helps people in trouble, it is true. 继而师生展开以下教学对话：

T: I’m interested in how Mimi helps people. What are you interested in?

S1: I am interested in that Mimi is very brave. She sees smoke and fire; So she rings the fire bell.

S2: I am interested in that Mimi shows her notebook to her friends,but they don’t agree with her and laugh at her..

S3: I am interested in that Mimi draws herself as a superhero.

在老师的启发下学生从各自不同的视角发现自己感到有趣的事件，学生描述的同时老师用图文的方式把内容整理在故事线索图上，在个性化理解的基础上共同建构文本意义。

（二）第二次阅读——理脉落

教师要指导学生把握行文构思之独特性，使其能够更为准确地分析文章的层次，弄清内在的逻辑关系，更为准确地理解特定语篇的主题、含义及作者的写作意图等（陈则航，2016）。为了更好地理解故事内涵，在阅读任务的指引下带领学生进行第二次阅读，完成《阅读手册》的while reading的第二部分—— 对内容进行逻辑分段（见图3）师生对话如下：

T: How many parts are there in the story?

S1: There are five parts.Part 1 is Page 2.It tells me Mimi loves superheroes. Part 2 is from Page 3 to Page 6. It tells me Mimi draws herself as a superhero. Part 3 is from Page 7 to Page 11. It tells me Mimi’s friends laugh at her. Part 4 is from Page 12 to Page 14.It tells me Mimi rings the fire bell. Part 5 is Page 15.It tells me Mimi really is a superhero.

S2: I have a different opinion. I divide the story into three parts. Part1 is from Page 2 to Page 6. Part 2 is from Page 7 to Page 11. Part 3 is from Page 12 to Page 15.

T: Here are two opinions. They both are right. But I want to know which one is more reasonable? 

S3: I think S2’s is more reasonable,

T: Why do you think so?

S3: Mimi likes superheroes.So she draws herself as a superhero. I think we can put them together. Mimi rings the fire bell and shouts. Her teacher and friends hear it and run away. Mimi is very brave. She really is a superhero.So Part 3 is from Page 12 to Page 15.

S4: I agree with S3. I want to say more about Part 2. Mimi’s friends laugh at her and she is very sad. 

学生在阅读、理解、讨论和感悟的过程中用简洁、清晰的语言来总结或归纳段落大意，是一次思维建构的过程，也是一次个性化的理解与表达，老师充分提倡学生发挥自己的观点，鼓励学生相互研讨、补充、争论，同时在老师的分析与帮助下也接纳了不同的思维方式。

（三）第三次阅读——悟细节

有效的阅读必须依靠学生的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知理解，经过思考（分析、比较、结合、筛选、提炼等一系列的思维过程），才能把握其反映的意义，获得个性化的理解与阅读体验（邓黎莉，2017）。在第三次阅读后，让学生通过独学、对学、群学的方式对单词进行个性化解读，让其有依据地判断、表达、思考，从而挖掘文本背后蕴含的情感，体会文本所表达的深层内涵。

1.独学:学生跟读故事并圈出所学到的新单词,尝试用自己的学习方法去解读。

2.对学：用I learn the new word on Page…，it means/tells….I know/get/feel…from it等这些语言结构与同桌交流各自学习的单词。

3.群学：在集体中交流laugh和really这两个单词。

   ①教师呈现单词laugh及laugh单词所在的那幅图片（Page 9），师生对话如下：。

   T: How do you learn the word LAUGH? 

   S1: I learn the word LAUGH by myself. LAUGH means 嘲笑，I know the meaning from the picture. 

   T: You really are a good learner.What else do you know from this picture?

S1: Mimi looks sad when her friends laugh at her.

T: Look at this picture and guess what they say to Mimi.

   S1: The superhero is super and strong,are you? 

   S2: You are a superhero.Ha ha, what a joke!

   S3: You are a superhero,can you fly?

   T: Mimi is very sad to hear these. If you were Mimi’s friend, Would you laugh at her?

   S4: No,I would say,“Mimi,you are a kind girl, Have a try,come on!”

   S5: I don’t laugh at her.

   T: Why not?

   S5: Everyone has a dream.

T: Yes,we should respect our friends and their dreams.Wow,we know a lot from the picture.So the picture is very useful and it can“ talk”.(呈现图片的作用：a.根据图片猜测生词的意思。b.根据图片进行想象。)

在情境与问题的驱动下帮助学生理解图片在绘本中的作用——它会“说话”，它不仅告诉读者生词的意思，还在传达丰富有趣的细节，它在等待读者从不同的视角去探索与发现,所谓“千江有水千江月”，这也正是个性化阅读的魅力和亮点。

  ②教师呈现单词really及really单词所在的那幅图片(Page 15）并设计问题If you saw smoke and fire, what would you do?学生回答如下：：

S1: I am very afraid, and I shout,“Help, help!”

S2: I don’t know what to do.

S3: I run and run.

S4: I cry and shout.

S5: I call 119.

 ……

T: But Mimi is very brave and helps her teachers and friends. She really is a superhero.So a superhero is not who you are,but what you do.

学生在问题引领下走进故事，不同生活经历与体验有着不同领悟，在行为对比中与故事人物产生情感共鸣后真正理解单词“really”。读者在故事情境中与Mimi及自己作了一次深度交流，能够很好地加深学生对作品内容的感知，提升学生对故事的鉴赏能力。有了这样的阅读体验，在以后的绘本阅读中自然而然会把“我”放到故事里进行个性化阅读。

三、读后活动，在多种任务中延展。

英语阅读教学中的读后活动旨在帮助学生反思已学内容、回应文本内容、深化认知，形成自己的观点并表达思想，进而融合生活、迁移创新、分享观点并引起情感共鸣。

（一）选择一个喜欢的片段和小组成员演一演。

学生根据自己的喜好选择内容：片段一Part 1（Page 2-Page 6）、片段二Part 2 (Page 7-Page 11）、片段三Part 3 (Page 12-Page 15）。每一个学生都有其独特的视角、视点、与视野，他们会根据同一片段做出不同的反应，可能是同一句话不同的语气表达，也可能是同一人物不同的神态演绎，也可能是同一心理不同的表达方式……正因为这些不同才使我们可能看到因孩子们不同的解读呈现出更为丰富的内容，才有可能远离那些牵强的模式化操练和千篇一律的机械表达，才有可能使我们的课堂因为具有一些无法预测的内容而平添一份动态之美、个性之美。

（二）完成故事导图。

研究表明，阅读的过程就是意义建构的过程。“知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是一种解释、一种假设，它是不确定的，它必将随着人们的认识程度的深入而不断改变”（吴丹，2017）。在阅读教学中，教师要适时放手，给学生提供自主探究的空间和自由，让学生通过图像、色彩、关键词等重新架构原有知识，创造性地用故事“全景图”表达更新、更深刻的认识,这是妙用图片的逆向操作，是一种再创作，蕴含了学生个体对阅读材料新的理解与意义建构（见图4、图5），是对故事内涵理解的一种个性化表达。

（三）制作“绘本朗读者”。

   《课程标准》指出；“让学生的生活经历和体验，情感和思维都成为课程丰富的资源”。笔者把学生录制的故事朗读音频、绘制的故事导图制作成“绘本朗读者”，在笔者微信公众号“范范的一米阳光”上推送，目前已经制作了142期。“绘本朗读者”是一个绘本学习与鉴赏的交互平台。以下是第112期Mimi the superhero“绘本朗读者”所呈现的样态。它有四个版块组成：第一版块，朗读者介绍；第二版块，学生制作的故事导图；第三版块，学生朗读的故事音频及故事相关的问题；第四版块，学生的问题作答。如下图所示(图6—图9)：

英语阅读的意义不仅在于学生能够理解文本材料的观点和态度，而且在于经过阅读，学生能够有所启发，能够与教师、自身以及文本材料之间进行思想的交流，并能形成自己的观点，正确地运用到实际生活中（杨柳,2016）。笔者在上面问题版块提出“What do you want to say to Mimi?”后，可谓是“一石激起千层浪”，有学生说：“I’m your friend. I don’t laugh at you. You’re very brave in the story. We should learn from you.”有学生说：“Don’t be sad.”有学生说：“Don’t give up.” 有学生说：“Come on!”在这个平台上，给学生更多的时间与空间创造性运用语言表达个人观点。学生的观点越来越丰富，越来越有自已的见解。