序列化活动，让整本书阅读向更深处漫溯

      常州市武进区湟里中心小学 范勤霞

绘本作为完整的一本书，是一个相对完整的文化场域，我们要引导学生按照“整进整出”的原则进行整体阅读、整体互动和整体输出。那么，设计怎样的阅读活动既能关注学生阅读中生命感悟，又能融入学生的经历和经验、还能处理好在阅读中“见树木”与“见森林”的关系呢？在我的整本书阅读的教学实践中，尝试引导学生把一本书读成一张故事导图、一期“绘本朗读者”、一个木偶剧等，使其在任务驱动下自觉推动整本书的阅读进程。

一、把一本书读成一张图，设计个性化的表达路径

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）在关于表达性技能中提出了明确要求：能在图片的提示下描述或讲述简单的小故事；能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的语句。把一本书读成一张图指的是读者将文本信息融入到自身的经历、体验和领悟中，进而将理解和思考的过程及新的认知通过图、关键词等形式展示出来，呈现一个故事的“全景图”，亦称故事导图 ( Story Map)，我们先来欣赏一组学生的作品，在研究过程我们发现，它是一种发展思维的视觉语言。它可以在

（一）图话转换之间，延展故事内涵

在绘制故事导图的过程中，教师赋予了学生充分的自主权，他们抓住绘本故事的基本要素和关键信息，自由地表达观点，描绘故事场景，获得了们充分想象的空间。使绘本阅读的过程成为意义建构的设计过程。丽声北极星分级绘本第一级上Fox and Mother Hen讲述了鸡妈妈奋力拯救被狐狸抓走的鸡宝宝的故事。学生读完故事后主动搜集并分析绘本信息、厘清故事脉落后以“图式”自主建构文本：把鸡宝宝玩蹦蹦床被狡猾的狐狸装进大布袋的情景与鸡妈妈用棍子怒打狐狸的场景生动地跃然纸上。学生看着自己设计的故事导图绘声绘色地讲述故事。从学生产出的故事成果来看，输出的内容有明显的语言细节，如在表达时用first、next、then、finally描述逐步发展的情节；用busy、happy、angrily、sadly挖掘隐藏在文字背后的人物情绪；用so、why、because捕捉语言的逻辑关系。点睛之笔在于结尾处“But he says,I will come back again.What will happen?”这样一个问题让学生继续创作的热情再次被点燃，在新故事的构思中不断获得成功的心理体验与思维提升的快感。故事导图还有一个奇妙的作用。可以从更多元的视角，丰富故事内涵

（二）视角多元，丰富故事内涵

由于知识储备、生活积淀、审美情趣等各不相同，每个学生都有独特的阅读体验，教师应鼓励学生运用故事导图分享自己特独的发现。The Clever Child绘本讲述了一位叫John小男孩想了一个很好的办法帮助老妇人打回了丢失的戒指。有位学生读完故事后顺着文本的脉络找到三条故事线索进行了二次创作。图1以故事主人公John的视角描述了与家人一起度假、听到寻找戒指的求助声及如何想办法帮助老妇人找到戒指的过程。学生看着故事导图这样讲述：Hello,I’m John.My family and I are on holiday.I see some magpies and I know they like shiny things from books.An old woman loses a golden ring and cries for help. I have a good idea.这些图片、语言自然地交待了事件发生的起因，也描述了John 的善于观察和喜欢读书的品质，为后续能快速找到戒指打下的伏笔。一句“I have a good idea”帮助我们勾勒了小男孩胸有成竹的模样。与绘本原文相比，这些图片与文字以孩子的视角塑造了人物的形象，更好地引起学生的共情。

 图2故事中喜鹊的视角描述了从发现戒指、带走戒指、再次带走发光的硬币从而被发现戒指的过程。学生是这样描写喜鹊发现戒指的情景：Oh!What’s that? It’s a thing with light.I’m going to have a look. Wow!It’s a golden ring. I like it very much and I will take it away.通过图片、语言把喜鹊看到戒指时的那份窃喜之情表达得淋漓尽致，喜悦的背后陈述的是闪光物品对喜鹊有着特别吸引的事实。所以，这是理解文本后的一种细节描写。

学生在图3帮助下以戒指的视角讲述了它的遭遇：Hi,I’m a golden ring.This is a story about me.My owner leaves me by the window.She can’t find me .Soon the magpie takes me away and lands on the tree.Look,I’m here.The boy runs to the tree and finds me.He knows it is the magpie,because he knows magpies like shiny things.How clever the boy is!并在结尾让谈了自己的看法：From this story,I think maybe sometimes kids are smarter than adults.这样，阅读不仅仅关注情节的发展，而且意味着通过故事来帮助自己了解这个世界，获得感悟。

同一本绘本，因为视角不同，显得更为鲜活、丰厚、多彩。在交流分享时，为不同认知层面的学生呈现了新的线索、新的关联、新的结构、新的知识，从而帮助他们更好地完善自己的故事结构与样态。同时，这种直观深刻的阅读体验更好地实现了思维能力与语言能力的同步发展。

经常这样的练习与展示之后的课堂就会出现未曾预约的精彩。

在充分阅读<Mimi the superhero>后，学生Martin把它分成五段。Angelia立马举手说：I have a different opinion,I think there are three parts.Part one is…，it tells me….听完两种观点的描述后，有学生这样说：I agree with…,Mimi likes superheroes, so she draws herself as a superhero.I think we can put them together.可见，基于不同的观点，学生在整理归纳过程中提出更富有逻辑的信息。理解上的冲突与思维的碰撞使学生对绘本内容进行更准确、更深刻地理解、内化，把所读内容像乐高玩具一样“组装”起来，再融入自已的思考，从而实现以学生为主体多元化地建构文本的意义结构。

二、一本书读成一期“绘本朗读者”，打造共享的阅读空间

“绘本朗读者”由学生制作的故事导图、朗读的故事音频、布置的读后任务及朗读者介绍四部分构成，在我的微信公众号上推送。同步于学生阅读进程，已经制作了154期。这个平台可以多模态地展示学生朗读故事的成果。

“绘本朗读者”以图片、声音、文字等不同的方式呈现整个故事的意义。其中的声音指的是学生朗读的故事音频，在公众号上发布的每一个音频的背后都是学生几十遍的反复练习。在这一过程中，教师利用关键句指导学生重读、弱读和语速快慢等，并格外关注语音语调的模仿，让学生懂得可使用各种语调来表明话语的意思与态度、感情和情绪，或表达某种言外之意。在一遍又一遍的朗读中，学生的眼睛游走在文字里，学生的声音赋予绘本中的词汇、语句、篇章新的内涵。在这个学习活动中，学生不仅更深刻地理解了故事，还发展了语言能力。这些生动有趣的故事好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田。同时，它还结合故事导图、写作（读后心得或读后回答问题）等多模态呈现方式来表达对绘本的多元感受，从而构建出综合的“意义网络”，促进了学生与绘本之间、学生之间、学生与信息资源之间的互动。

（二）设计循序渐进的阅读任务

第1期到154期的不同的阅读阶段设置不同的阅读任务，通过设计设计循序渐进的阅读任务，建立起阅读者和阅读素养之间的互动关系。我们可以从学生完成的读后任务来看阅读素养的提升，朗读心得由中英文走向全英文的，回答问题由选择到跟贴回答，回答内容由两三句到成篇出现，再到指向文本内涵的绘本推荐，我们根据学生阅读素养的发展与变化，及时地用新的读后任务提出新的能力挑战。有步骤地为学生构架提升思维品质的桥梁。

在这个平台上还能做什么呢？我们在创设的情景中引导学生情感共鸣的表达。

（三）引导情感共鸣的表达

在91——120期的读后任务里，都会抛出一个像这样的问题让学生跟贴回复。在这个平台上，可以给学生更多的时间与空间创造性运用语言表达个人观点。学生的观点越来越丰富，越来越有自已的见解。真正地诠释了英语阅读的意义，它不仅在于学生能够理解文本材料的观点和态度，而且在于经过阅读，学生能够有所启发，能够与教师、自身以及文本材料之间进行思想的交流，并能形成自己的观点,正确地运用到实际生活中。

随着研究的进程，我又在思考：面对这么优质语言学习资源——绘本，我们进行怎样的设计能进一步地鼓励学生大胆想象、勇于创新？机缘巧合下我打开了How to Make a Puppet Theater这本绘本，于是开启了绘本研究新样态。

三、一本书读成一个木偶剧，实现“读者在场”的沉浸状态

木偶剧使阅读活动产品化，使学生成为学习行为的设计者。学生在自己创作的故事场景里，变身于故事中的人物，与书中的角色交流互动，这是一种全新的“沉浸式”的阅读体验。绘本到木偶剧表演之间是由平面到立体的“跨越”，这种“跨越”经历着三段学习历程。

（一）制作剧场与人物

学生以读者的身份走进故事想象着发生的每一个场景，又以作者的身份创作故事元素，并用恰当的方式进行表达。看，在Three Billy Goats Gruff的剧场创作中为了更好地呈现山羊过桥的效果，有的学生用橡皮泥制作小桥，有的用火柴棒排列成小桥，有的用乐高拼接成小桥。表演的时候，山羊在旁白“Trip,trap.”中满心欢喜欢地过桥，与之后遇到怪兽的情节形成鲜明的对比。学生在这个剧场制作的基础上，根据绘本内容创作了The Elves and the Shoemaker（见图5）、The Ugly Duckling、The Tortoise and the Hare、 Little Red Riding Hood等的剧场。                                                            

（二）创编剧本

剧本创作就是在理解绘本的基础上的一种输出。它要设计角色、舞台提示、人物对话和戏剧冲突等，看，这些都是我们学生设计的剧本原稿。这位学生在创作The Tortoise and the Hare剧本时，角色中增加了主持比赛的Mr Bear、一些拉拉队员如Miss Cat、Mr Dog、还有一些“吃瓜群众”如Mr Elephant、Miss Hen（见图6）。在故事结尾处还设计了对the tortoise的采访，the tortoise这样说：I can win the race because I never give up.But I think friendship comes first.这样的设计使剧本更贴近生活，同时还升华了剧本的情感和寓意。

(三）演绎故事

木偶剧集听、说、玩、演和合作于一体的语言实践活动。下面给大家呈现几个木偶剧的现场效果。整个过程教师无需介入，鼓励学生自主创作，就声音、语言、场景、表情、小组合作和创新点六个维度设计评价表，每个维度从三个指标开展评价，学生做到任何一个指标可得一颗星。有的小组为了在互评中得到更多的星，设计了电影票、电影海报，在表演过程中配以电影片头、音效、灯光与背景音乐。可见，木偶剧使学生阅读经验不断丰富，认知与交往能力也得到提升，绘本阅读的价值得以更加完整地体现。               

 在上面的序列化阅读活动的推进下让学生们成为了真正意义上的积极阅读者.同时我们也欣喜地发现阅读素养真的不仅仅是学生在校期间的阅读能力，更是接触各种阅读材料及同伴的相互作用下的一种可增长的知识、技能和策略相结合的能力。

感谢大家的聆听，请多提宝贵意见！