对实践育人的理论的学习与理解（理论学习）

武进区湟里中心小学  徐丹

实践育人追寻教育回归本源的价值理念。在以实践活动为载体的场域下，实践育人能够促进人基于真实情景深刻领悟人之为人的整体性与全面性。从某种程度上说，这里的实践具身化了，实现了身体、认知与环境的深度融合，且具备技能、善于处事和道德的特质。从实践的角度，实践育人是从实际出发关注学生的发展，以人为本；从育人的角度，实践育人是知识转化、认知升华的方式。因此，基于人本，追寻全人、完人的实践教育，是马克思主义实践论、知行合一的成人追求与做中学现代教育理念的内涵式发展。 

（一）马克思的实践育人观 

实践育人作为特殊认知活动与真实实践活动的有机统一，需要通过实践的方法培养具有实践意识和能力的人。马克思主义强调用实践的原则和发展的观点对待科学理论，并特别强调根据社会实践的发展变化认识未来社会发展，反对凭主观愿望和想象预先做出虚构。在马克思看来，实践决定人的本质，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]，而社会关系是人与自然物、人与人以及人自身的关系，形成于以生产实践为基础的多层次活动。人与实践活动由此构成相互依存、相互塑造的辩证关系。一方面，人是有意识的类存在物，“通过实践创造对象世界，改造无机界”[4]。“关于人的科学本身是人在实践上的自我实现的产物”[5]，即人的发展基于实践又改造实践，最终指向人的自我实现和科学化发展。人要通过实践成果证明自身价值的力量，实现从潜在到现实的转化。因为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”[6]。另一方面，实践推动人的发展，人在改造世界的实践过程中，会不断提升自身能力、深化对世界的认识。实践活动在人与社会发展的互动过程中不仅是人能动改造世界的承载物，而且成就人追求自身发展的向善、向好。“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[7]学校作为兼容“神秘主义”和“神秘东西”的重要场所，要成为“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方”[8]。此在能够通过劳动和教育相结合使多方面的技术训练和科学教育的实践基础得到保障，使实践活动永不“脱离‘任何实际运用’”或“失去生产知识的价值”。[9]教学方法等面向实践，知识的价值“就会越来越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生产出来”[10]，并引导人应当通过实践活动“获得全面的发展”[11]。马克思主义充满哲理韵味和思辨智慧的实践观为人的全面发展提供价值引领，构成实践育人的理论基础。 

（二）中国古代知行合一的成人追求 

知行合一是中国古代哲学的核心理念。可以上溯至《尚书》中的“非知之艰，行之惟艰”[12]和《左传》中的“非知之实难，将在行之”[13]，在对比中突出行的重要性。春秋战国时期诸子百家关于知与行的论述丰富多样。孔子重视“行”在道德养成中的价值，将“言行一致”作为君子的核心标准，提倡“先行其言，而后从之”[14]，“君子欲讷于言而敏于行”[15]，使“行”成为社会对道德人格的基本期待。在对待道德修行者的态度上，孟子肯定“言将行其言”[16]之人，否定“言弗行”[17]之人，且提倡培养“行”的自觉性。荀子认为“知之不若行之”，“行”是“知”的应用，更是“知”的目的；并提出“知而不行，虽敦必困”[18]，“知”要付诸实践并接受“行”的检验，以判断“知”的客观实在性，侧重实践成德的路径。

宋明时期，伴随理学的兴起，知行问题得到空前深入和系统讨论。程颐主张知先行后，即“须是识在所行之先”[19]，“行”须以正确的“知”为先导，并“知之非艰，行之惟艰”[20]。朱熹继承了程颐“知先行后”的次序观，认为“夫泛论知行之理，而就一事之中以观之，则知之为先，行之为后，无可疑者”[21]。“论轻重，行为重”[22]，“行”重于“知”，主张“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见”[23]的“知行相须互发”论，阐述知与行相互依赖、相互促进的辩证关系。王守仁针对朱憙学说可能导致知而不行的流弊，提出“知行合一”学说，认为知行本体合一，即“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”[24]；以及“知行工夫合一”，即“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了”[25]，突出了道德意识与道德实践的即时统一性和主体能动性。 

（三）做中学的现代教育观 

中国教育对“做中学”的探索，经历了引介与改造、批判与异化、重估与更新等阶段，在吸收西方教育理论精髓的同时又结合中国教育实际进行批判性吸纳，最终形成具有中国教育特色的实践教育理念。

十九世纪二三十年代，杜威的“做中学”理念极具实用主义特色，主张教育即生活、教育即生长、学校即社会，强调教育的目的是培养能解决实际问题、适应社会的“完整的人”，直接推动了这一时期中国教育的改革浪潮。陶行知师从杜威，将“做中学”与中国社会实际结合，认为实践是获得真知识与智慧的最佳教育方式，提出“教学做合一”[26]、“生活即教育”[27]，并创办晓庄师范、山海工学团等，让学生在种田、做工、服务社会的实践中学习，彻底打破了传统学堂的封闭模式。陈鹤琴受杜威思想启发，形成“活教育”理论，认为“‘活教育’的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”[28]，其教学方法的基本原则是“做中教、做中学、做中求进步”，主张通过游戏、实验、手工等实践活动开展教学。这一时期“做中学”理念直接推动了二十世纪初中国教育的改革浪潮，成为当代中国素质教育、实践育人理念的重要思想源头之一，促进了教育观念转型、教育实践革新和教育理论本土化。2022年版义务教育课程方案倡导“做中学”“用中学”“创中学”，[29]将实践活动融入各学科教学，进一步延续了“做中学”的核心思想。 

2025.12