谈小学数学课堂中常见的教学细节
前些日子在家整理书籍，偶然翻到一个老故事，说的是：第一位进入太空飞船的前苏联宇航员加加林是如何脱颖而出的。原来，在确定人选前一个星期，航天飞船的主设计师罗廖夫发现，在进入飞船前，当时２０多位宇航员中只有加加林一个人脱下鞋子，只穿袜子进入座舱。就是这个细小的举动一下子赢得了罗廖夫的好感，他感到这个２７岁的青年既懂规矩，又如此珍爱他为之倾注心血的飞船，于是决定让加加林执行人类首次太空飞行的神圣使命。加加林通过一个不经意的细节，表现了他珍爱他人劳动成果的修养和素质，也使他成为遨游太空的第一人。加加林的故事告诉我们：小事成就大事，细节成就完美,这就是细节的魅力。下面结合教学实际，谈谈小学数学课堂中常见的一些教学细节。
一、营造情境中的教学细节
营造教学情境应有明确的目的，要充分发挥情境的作用，不能把情境的创设作为课堂教学的“摆设”。例如，课堂中创设的问题情景就要紧紧地围绕教学目标，而且要比较具体、明确，切忌在情境中“流连忘返”。
我县一位教师在教学《可能性》时，故事引入：古代有一名大臣因不满国王的残暴统治而替老百姓讲了几句公道话，国王为此震怒不已，决定处死这名敢于“犯上”的臣下。按古代的惯例，凡是死囚，在临刑前都要让囚犯抽一次“生死签”来决定生与死。可是，国王暗嘱执法官把“生”与“死”的两张签都写成“死”字。这样，不管犯人抽到哪张签，都难逃一死。
讲到这里，教师问：这样一位能为老百姓说公道话的忠臣因此而丧生，大家觉得可惜吗？
学生在此争辩不休。
上述的情境，忠臣的丧生与教学“可能性”有什么关系呢？假如老师改变教学细节：请同学们想一想，这位大臣在抽这样两张都是“死”签的情况下，还有没有生的可能呢？从而引入课题。这样就充分发挥了情境的作用。
又如：在教学人教版小学三年级下学期《数学广角——交集》时（德化县三班中心小学观摩课），教师创设脑筋急转弯的情境：“2个妈妈和2个女儿一同去看电影，可是只买了3张票，便顺利地进了电影院。这是为什么？”
这个情节内容很好，可惜，学生猜完就完了，教师没有加以引导。这个脑筋急转弯的目的是使学生明白妈妈的身份是双重的——既是外婆的女儿又是女儿的妈妈。如果教师在学生猜完后加以引导：我们这节课就是要利用“重复身份”这样的知识来解决数学广角中的一些实际问题，从而揭开课题。这样，围绕教学目标，提出问题，使学生明确学习的方向，也为突破教学难点——“重复”打下了基础。
上面的例子，因为教学细节的小小改变，情境创设的目的更加明确，充分发挥了情境的作用。
二、探究过程中的教学细节
一个闪光的细节，往往是一堂课出彩的地方。而充满魅力的教学细节，需要教师精心设计、用心打造。需要对教材、学生和课堂环境有深刻的感悟和把握而作自然巧妙的“创设”。 在课堂教学中以学生为主体并不是粗线条的放手让学生自主就可以了，必须在关键处、细微处教师的指导和点拨，让学生产生思维的碰撞。
例如：在教学《圆的周长》时（德化县水口中心小学观摩课），教师创设龟兔赛跑的情境，乌龟和兔子同时间同地点起跑，乌龟沿着圆形路线跑，兔子沿着正方形路线跑，结果它们同时到达出发点。乌龟说：我们同时到达，应该并列第一名。请问：这样的比赛公平吗？
教师揭示课题后，就引导学生思考并操作学具，探究圆的周长与直径有什么关系。学生也按老师要求量出周长和直径，算出周长和直径的比值。从而找出圆的周长和直径的关系。
课后，我和这位老师探讨，假如有学生问 “老师您怎么知道圆的周长与直径有什么关系？”你要怎么回答？试想，这位老师表面上是引导学生进行探究，实际上是变相的灌输。经过一番探讨，作了如下的改动，增加了一些探究性的细节：
揭示课题，提出问题后。①引导学生利用学具操作,用不同方法测量圆的周长，并让学生想一想用这些方法测量圆的周长有什么共同特点? 感悟“化曲为直”的数学思想方法。②让学生观察：分别以长短不等的两条线段为半径画出两个圆，哪个圆的周长更长些？让学生感悟：圆的周长和半径有关系，也就说明圆的周长和直径有关系。③引导学生探究：圆的周长与直径有什么关系? 学生通过猜想、设计验证方案和操作验证，得出圆的周长总是它直径长度的三倍多一些，从而推导出圆周长的计算公式。一个教学细节的改动，让学生自主发现圆的周长和直径有关系，再让学生探讨圆的周长与直径有什么关系? 这样，更能体现探究学习的过程。
上例《数学广角——交集》教学中，教师提出问题：三（1）班参加唱歌小组的有5人，参加画画小组的6人。请同学们猜一猜，一共有多少人参加了这两个小组？[生：5+6=11（人）]
师：可是，数一数发现没有11人参加这两个小组，这是怎么回事？课件出示如下统计表。引导学生观察、感知“重复”；并让学生用自己的方式表示“重复”。学生有的用三角形，有的用线段图表示，都不尽人意。
|
唱歌
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
|
|
画画
|
A
|
B
|
F
|
G
|
H
|
I
|
这时，教师马上告诉学生可以用集合图表示，并出示交集集合图:
|
CDE |
|
GHI
|
|
AB
|
学生也根据图意列式计算，求出两个小组的人数。这样，学生对集合图的产生过程一无所知，导致学生生搬硬套解决问题。
其实，只要略作细节改动：课件出示统计表以后，引导学生数一数、感知“重复”；再引导学生自主尝试，处理“重复”，教师根据学生的摆法，有意识地展示不同层次的整理结果。把重复参加的A、B两人放在上下格的中间。然后圈一圈、转一转，变成集合图。最后让学生通过集合图和统计表的对比，理解集合图中各部分表示的含义。这样，引导学生自主探究由统计表到集合图的过程，产生较好的教学效果。
三、生成资源中的教学细节
三、生成资源中的教学细节
新课程强调教学过程应当是“师生交往,共同发展的互动过程”。课堂上有了精彩的生成，才能使教学焕发新的生命活力。在教学过程中，要引领学生积极参与学习过程，尽量给学生创设一个能够真正展示自己才华的平台，使他们的智慧能够真正地得到发挥。同时教师要关注学生一点一滴的“细微事”，及时调整教学预设和教学方法，因势利导，使教学更加有效。
例如：在教学“三角形面积公式”的课堂练习中，教师让学生用自带的米尺测量、计算红领巾的面积。可是正当学生积极投入测量计算时，有一个小组向老师求助：“我们组忘记带来米尺了，能否借老师的米尺用用？”老师有点儿生气地说：“那就用你们文具中的直尺去量吧！” “老师，直尺很短，太麻烦了！”教师暗自思量着：是呀，尺子不够长，真是有点麻烦呢，怎么办呢？这个问题很有挑战性！这位教师灵机一动，何不让大家试试呢？教师要求各小组改用直尺量，并鼓励学生：“你能想办法测量计算红领巾的面积吗？比一比哪组的方法多！”学生跃跃欲试，主动尝试，结果学生解决问题的方法可不少。有的用直尺测量通过连加获取相关数据；有的把红领巾展开，沿高将左右对折，完全重合成两层的直角三角形再量；有的把红领巾的三个角往底边中点对折，重合成一个两层的长方形在量；还有的把红领巾沿高左右对折，重合成两层的直角三角形，再对折重叠成四层小长方形后测量。然后根据相应的公式求出红领巾的面积。一个不经意惹出“麻烦”的细节，却造就了一段精彩的教学，让学生多角度参与了红领巾面积的“再创造”。
教学中，常有预料之外的情景出现，教师如能捕捉好就是很好的、生动的课程资源。因此，学生一个不经意的问题，一道错误解法甚至一个不解的皱眉、一道困惑的眼光，都反映了学生学习的真实情形，教师如能加以捕捉、利用，就是一个活生生的教学资源。
例如：在教学“三角形面积公式”的课堂练习中，教师让学生用自带的米尺测量、计算红领巾的面积。可是正当学生积极投入测量计算时，有一个小组向老师求助：“我们组忘记带来米尺了，能否借老师的米尺用用？”老师有点儿生气地说：“那就用你们文具中的直尺去量吧！” “老师，直尺很短，太麻烦了！”教师暗自思量着：是呀，尺子不够长，真是有点麻烦呢，怎么办呢？这个问题很有挑战性！这位教师灵机一动，何不让大家试试呢？教师要求各小组改用直尺量，并鼓励学生：“你能想办法测量计算红领巾的面积吗？比一比哪组的方法多！”学生跃跃欲试，主动尝试，结果学生解决问题的方法可不少。有的用直尺测量通过连加获取相关数据；有的把红领巾展开，沿高将左右对折，完全重合成两层的直角三角形再量；有的把红领巾的三个角往底边中点对折，重合成一个两层的长方形在量；还有的把红领巾沿高左右对折，重合成两层的直角三角形，再对折重叠成四层小长方形后测量。然后根据相应的公式求出红领巾的面积。一个不经意惹出“麻烦”的细节，却造就了一段精彩的教学，让学生多角度参与了红领巾面积的“再创造”。
教学中，常有预料之外的情景出现，教师如能捕捉好就是很好的、生动的课程资源。因此，学生一个不经意的问题，一道错误解法甚至一个不解的皱眉、一道困惑的眼光，都反映了学生学习的真实情形，教师如能加以捕捉、利用，就是一个活生生的教学资源。
又如：我在教学“甲仓库存粮120吨，比乙仓库存粮多2/3,求乙仓存粮多少吨？”时，学生错解为：120×（1-2/3）＝40（吨）。
我是这样启发引导的：
第一步找出错因。
师：你是怎样想的？
生：我是这样想的：甲仓存粮比乙仓存粮多2/3，就是乙仓存粮比甲仓少2/3。……（原来学生是受整数、小数的“比多”、“比少”习惯思维的影响。）
第二步引导分析关键句。
“甲仓存粮比乙仓多2/3”可引导学生推理出：乙仓存粮吨数看作单位“1”的量，甲仓存粮比乙仓多的吨数是乙仓的2/3,甲仓存粮吨数相当于乙仓的（1+2/3）,于是得到，甲仓存粮吨数＝乙仓存粮吨数×（1+2/3）.题中甲仓存粮吨数已知，从而求出乙仓存粮吨：120÷（1+2/3）＝72（吨）。
第三步因势利导，挖掘错误背后的创新思维。
指出不足：根据“甲仓存粮比乙仓多2/3”,还可以引导学生进一步推出乙仓存粮吨数是甲仓的3/5, 乙仓存粮比甲仓少2/5(而不是2/3).（这里可借助线段图）
新的解法：根据“甲仓存粮比乙仓多2/3，乙仓存粮比甲仓少2/5”可得到关系式：乙仓存粮吨数＝甲仓存粮吨数×（1-2/5）,得出解法：120×（1-2/5）＝72（吨）。这样，进一步使学生明白120×（1-2/3）的解法是错误的，知其然，也知其所以然。
错误也是很好的课程生成资源，当学生出现错误时，教师不应该轻易给学生的“错误解法”判“死刑”，而要充分给予学生“讲理”的机会，再分析学生思维的过程中，挖掘错误背后的创新因素，适时、适度的给予点拨和鼓励，保护学生难得的创新火花。只有善待、宽容、利用错误，才能为学生开辟出一片创新的“新天地”，达到激活创新思维的目的。
总之，在小学数学课堂教学中，一个细节就是一个精彩的教学画面，一个个精彩的教学细节构成了一个完美的课堂。发现并关注教学细节，捕捉并利用教学细节，对于改变教师的教学行为和落实新课程理念至关重要。重视教学细节，把握教学细节，更是锤炼提升教师自身素质的重要途径，是追求教学智慧与教学艺术的和谐统一。
学习心得：名师的课堂，之所以生动精彩，富有生命力，充满着智慧，除了他们有深厚的功底和娴熟的教学技巧外，还在于他们更善于发现和捕捉课堂中的闪光点——即教学细节，与学生碰撞出思维的火花。而我们大多数教师的课堂教学，在发现、捕捉和利用、处理教学细节上存在着很大的缺陷和不足。
关闭窗口
打印文档