亲历数学学习过程 体验知识和情感
⑴“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。
①在传统的教育机制中，学生只是作为知识的“旁观者”，似乎学生并不需要直接地在“探究”知识中领悟知识，而只需要接受教材、教师或图书馆中的有关知识结论之后，就可以收获知识。事实上，这种将学生作为知识的“旁观者”的教育方式导致学生对知识缺乏基本的热情和兴趣。学生总感到学到的知识是外在的，与他们的个人生活无关。
②在学校教育中，学生被知识包裹，一半以上的时间都浸泡在知识世界中。又由于知识片面地以“普遍”知识、“客观”知识自居，导致长期生活在知识世界中的学生很难体验生活的意义和价值。知识不恰当地片面强调它的抽象性与普遍性，而大量地抛弃了情绪性与行动性这两个基本的知识性质。
③教育的危机，多半与知识学习中的“客观”和“旁观”立场有关。这种客观、旁观立场有时也被理解为“主体-客体”的“旁观”思维方式或者“对象”思维方式。从“接受学习”到“体验学习”的转换，须以扭转这种“客观”式、“旁观”式的知识态度为基点，使教育从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回，从“主体-客体”的“旁观”、“对象”思维向“参与”、“当局”思维返回。
④知识就不再是纯粹认知的活动，“求”知意味着知识总已经与人的情绪、情感、欲望、信仰相关。当知识被理解为“求知”时，就很像人们将哲学解释为“爱智慧”或类似杜威将人与环境的“互动”解释为“智慧行动”。于是，学校中的知识追求的根本目的就可以理解为“过一种热情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的，在于沟通一个人的感情。
⑤这种当事人思维意味着：真理性知识并不是一个寄存在某处等待学生去“发现”的过程，而是一个需要学生亲自参与的“创造”的结果。学生在认识真理的同时就是在创造真理。学生在与环境“互动”的进程中领悟了真理性知识。学生的求知过程是富于热情地“主动探究和独创性”过程，是“亲历”知识并获得对知识的个人化理解和坚定信念的过程。也就是说，真正的知识学习，需经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量知识，以此种方式获得的知识，将显露其情绪化、行动化的特征，最终落实为“个人知识”。
⑵求知者个人的“热情”使知识不再处于客观主义知识的冰窖中。任何知识总是起源于求知者个人的热情。没有科学家的科学“兴趣”，没有科学家充满热情的“参与”，没有科学家毕生精力的“投入”，任何具有重大意义的科学发现（知识）都不可能取得。
①“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品，它们是具有逻辑功能的，它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。它们相当于一个科学命题中的一种基本性质，并可以相应地被认为是正确的或错误的，随我们承认或是否认这一性质的存在而定。”英国哲学家波兰尼认为，这种性质就是“热情”。“热情”赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。“科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的，更具体地说对科学是宝贵的。”
②当求知者以自己的“求知热情”获得了公认的研究结论之后，这些结论所蕴含的“求知热情”在传递过程中却在逐步减少、淡化。“当我们从种种科学发现的陆续发表起跟踪至它们进入教科书——这些教科书最终保证了它们被一代代的学生、又通过学生被普罗大众接收为公认知识的一部分——时为止，我们就会观察到，被它们唤起的求知热情似乎在逐渐减低，最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。
③像相对论这样的理论则通过其未为人所理解的美的前兆而不断吸引着一代又一代新学生和平常人的兴趣；每当一个新的心灵领会了这一理论，它的美就又被发现了。至今，相对论继续被珍视为求知的胜利，被公认为伟大的真理，其原因仍然是它那遥远而不可触及的美，而不是它那极少的几个有用的公式（这些公式用一分钟就可记住了）。”
④学校教育在传递知识的活动中埋藏了一个根本的隐患：能够引起教育者重视的是可传递的知识结论，而与这些知识结论密切相关的“求知热情”却基本上不见踪影了。“体验学习”需要的是教育者能够唤起学习者的“求知热情”，使学生在“求知兴趣”和“求知信仰”的支持下“热情地求知”。
⑶在整个科学研究的过程中，“热情地求知”总是使科学研究的过程充满了发现新知识与创造新知识的欢乐。在这个意义上说，“热情地求知”意味着个人“欢乐地求知”。
①波兰尼在《个人知识》一书中写道：“从本书一开始时起，我就在各种场境适时地提到科学家在作出发现的那一刻所感觉到的压倒一切的欢乐。那种欢乐只有科学家才能感觉到，也只有科学才能在科学家的心中唤起。”
②研究者对一个问题发生深度的执着将引起情绪紧张，而从这种紧张的释放中作出的发现是一大快事。阿基米德从澡房冲到街上大叫“发现了”的故事就是这样的一个见证。“任何东西，其本身并不是一个问题或发现；它之所以成为问题只是因为它迷惑和困扰着某个人，而它之所以成为发现只是因为它把某个人从一个问题的重负中解脱出来。”
③出于同样的理由，杜威也强调了求知“兴趣”的问题。在《民主主义与教育》中，他从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度：直接性、虚心、专心和责任心。在1933年修订的《我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系》一书中他又把反省思维中涉及的个人态度改为三种：虚心、专心和责任心。其中，“专心”集中表现为“热情”。
④在杜威看来，真诚热情的态度是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功。当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心地投入，他这样做，就是“专心致志”。但是在学校中，学生并不能做到专心致志，杜威认为，原因在于学生对学习和教材只是表面上、形式上的专心，“一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意，而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈，因为他要背诵、要通过考试、要升级，或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。”
⑤如果一个真正被课业所吸引，这门课业就会引导他前进，而不需要外在的压力和强制。“他自然而然地能提出问题，他再也用不着花费力气控制心思专注于课业种种假设会涌上他的心头，进一步的研究和阅读也就相断出现。（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。” [10]从这里可知，并没有现成的知识等着我们去接受，知识获得必须是个人参与的结果。知识本身就包含了个人性，要认可知识中的个人热情、信念、参与、个人理解等因素，而不只是把它们当作手段，看作与知识本身无关的东西。
⑷“兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”（agent，或称为“代理人”、“当事人”）解决问题，人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。
①求知兴趣本身就具有知识价值，缺乏求知兴趣不能获得真正的知识。能够进入教科书的知识总是前人甚至几代人的“热情求知”的结果。前人作为求知者在求知过程中总是投入了个人的热情因素。这种个人参与的热情曾经推动了求知者发现问题并持续地寻找问题的解决方案。而进入教科书之后知识的个人“热情”成分却被遮蔽了。要想使学生有效地获得这些“知识”，就取决于教育者能否恢复那些被遮蔽了了知识背后的“求知热情”。这也正是教育中不断提出“重新发现”的教育口号的一个基本缘由。
②有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。
③一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。也许，好教师原本就不是教知识，而是传播信仰。也许，什么是一个好教师与什么是一个好牧师，是同样的提问。
关闭窗口
打印文档