教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列入元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是由教师、学生选择而进入教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件，但这些课件扮演的角色依然是教师;何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介入，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围，反驳列举的理由也就无效了。

　　由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位，让“教”围着“学”转，在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用，具有积极的意义，但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。

　　实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。本人也曾在“教育”的范围内(教学内含其中)提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险，而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”-“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理;就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。

　　根据上述对教学过程价值、任务和基本元素及关系等方面的理解，“新基础教育”的学校教学“研究性改革实践”在对每一堂研究课的反思、评析、找出传统教学观的消极影响和教师对教学过程真实理解的同时，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识，这是一个改革实践与理论的双重重建过程。

　　改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中大多数学生大量时间不是听老师讲，就是听老师与其他同学一问一答的被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。我们的认识是，新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原有的静听模式中走出来。如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。而学生能不能“活”起来，在改革的初期，则取决于教师愿不愿、敢不敢“放”和变不变自己习惯的教学方式。为了使起始阶段不至于让老师感到无从着手，也为了认识学生“主动”起来所需要的条件及因此而需要改变的课堂教学的组织形式，课题组又着重研究了“如何还”的问题。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”(要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间)、“空间”(允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上)、“工具”(不只是指学具，主要指教学内容结构化，教会学生学习结构和掌握、运用结构主动、独立学习的能力)、“提问权”(让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题)和“评议权”(包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议)等“五还”，提出了根据学生主动学习需要灵活运用多种课堂教学组织形式(主要新增了个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等)的有机组合的建议和要求，并鼓励教师大胆、积极地创造新的实践与经验。

　　实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用，学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了上升性的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生，他们成为课堂教学过程重建的新的生力军。然而这一变化给那些敢于并积极迈出了这一步的教师提出了新的挑战。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。在听课过程中，客体组成员也察觉到在“五还”和多种教学组织形式的灵活运用中，还存在着不少为“还”而“还”的形式主义倾向。更值得引起思考的现象是：教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性和重组的能力，他们在实践着“还”，心里想着的还是教案和教材的落实，还不能把“还”当作教学真实有效的必要措施和教学过程不可缺少的重要组成部分。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案;“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩，无法把这两方面通过重组统一起来。这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬，如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。

　　改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动?也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”;对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效(相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”)和高质量(不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量)。

　　在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力--不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。

　　上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点;学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源;通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。

　　实验教师在第二阶段的改革研究中表现出了很高的热情、智慧和创造力，新的课堂教学形态正是在他们共同的努力创造中，逐渐清晰、通畅和呈现出特有的品质。优秀实验教师的创造，通过学校、学区、区局、课题组举行的多次定期和不定期的现场研讨，一方面传播开来，给进入实验的其他教师创造的信心和启发，同时也促进了创造者的发展，催生了新的更高要求。

　　对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。那就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成;在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”;教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起作讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，结合自己教学实践的具体构建。

　　目前，“新基础教育”的教学改革，已进入到以初步形成的关于“多向互动、动态生成”的内在展开逻辑，去指导、创造不同学科、不同年级、更多的新型的课，逐渐形成结合学科和年级的新型课的类型系列，以提高每个实验教师重建教学过程的自觉性，并结合自己的实际进行教学创造的自觉性的第三阶段。我们相信，只要持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略，只要全体研究人员、实验人员坚持走学习、批判、实践、反思、重建、在学习的创造革新之路，我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课堂教学，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。

　　读后感：

　　教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值;教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的;“多向互动、动态生成”是教学过程的内在展开逻辑。