动态生成的有效性　　

动态生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的追求。是不是课堂上学生提出一个教师意想不到的问题、说出一种标新立异的算法就算生成，这其实是对“生成”的一种片面理解，我们要以互动生成的新教学过程观来反观当前的小学数学课堂教学，发现教师对互动生成的理解是不同的。生成既有预料之内，也有意料之外。课堂教学中的动态生成既包括教师在备课时对教学情况的全盘设计，也包括在课堂实际教学场景中，即兴生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况以及教师的处理。同样的教学设计，随着教学环境、学习主体和学习方式的变化，也可能生成不同的实际结果。也就是说，数学教学中的生成必须是学生经过认真思考后的结果方能理解为生成。没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。然而，在课堂上我们经常会遇到这样的尴尬：教师正要进行下一环节教学时，学生可能会冷不伶仃冒出一个问题．或补充一种算法，或提出一种疑意等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作末见，又显然有悖于“据学而教”的理念。每每遇此，教师常常进退两难。一个真诚关注学生发展的教师会果断地调整教学任务，敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，并加以放大。因为他们相信，许多富有创造性的生成点是一闪而过的，一个时间差，就可能错失一次激情与智慧综合生成的良机。在动态生成的教学过程中，教师的跟进策略是值得我们研究的课题。　　

策略一：顺水推舟　　

当课堂生成与教学预设基本吻合时，教师可按照教学预设顺水推舟。如教学“小数加法和减法”时，教师先出示情境中的问题：小红去商店买一枝圆珠笔和一本笔记簿。一枝圆珠笔2.58元，一本笔记簿3.15元。小红一共用去多少元？原先预设学生可能把“元”作单位的价钱改写成以“分”作单位的整数，进行计算，也可能直接进行竖式计算。在实际教学时，学生首先提出把小数改写成整数计算的方法，并且大多数学生都表示同意。但这时，一个学生说，这样算的结果是573，还要转化成5.73元呢。此时，教师抓住机会，及时引导：“是啊，差点忘了。看来这样算是可以的，就是有点麻烦。有更好的方法吗？”经过教师的鼓励，原来尝试用小数计算的学生踊跃地汇报了自己的想法。之后，教师组织学生比较小数加法和整数加法有什么相同的地方，顺利地实现了预设的教学目标。　　

策略二：画龙点睛　　

新课程在计算教学中，提倡算法多样化，这是符合计算教学改革的客观要求的。学生在自己探索算法、交流算法的过程中，可以发展自己的数学思考，加深对计算方法的理解。但在实际教学中，教师无法预设学生的具体算法，有时对学生提出的各种算法的联系缺乏清晰的认识，虽有引导优化算法的意识，但教学处理得不够到位。如教学“两位数加一位数（进位加）”时，教材让学生探索24 + 9的计算方法，由于学生有了24 + 6的计算基础，因此不觉得困难。学生通过操作小棒，相应地提出：（1）先算24 + 6 = 30，再算30 + 3 = 33；（2）先算1 + 9 = 10，再算10 + 23 = 33；（3）先算4 + 9 = 13，再算20 + 13 = 33。由于教师没有及时引导学生对这些算法加以比较，因此教学的感觉是学生对这些计算方法的认识并不清晰。实际上，学生提出的这些多样的算法，本质上都是4 + 9 = 13计算方法的多样化，第（1）种方法是先算4 + 6，第（2）种方法是先算1 + 9，第（3）种方法是直接算4 + 9。教学时，可引导学生比较这些计算方法有什么相同的地方，发现都是先把个位上的数先相加的；由于结果满10了，因此最后得到三十几。在动态生成的教学过程中，教师的主导作用往往体现在画龙点睛上。　　

策略三：临时转舵　　

动态生成的课堂不再是教师忠实传递知识、学生被动接受知识的过程，应是一个不断生成和建构知识的过程。这一过程不可能完全按教师预定的轨道行进，会生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有个性的鲜活内容。此时，教师应根据学生的学习需要临时调整教学过程。教学三年级（下册）的“认识分数”，主要内容是初步认识把许多物体组成的整体平均分用分数表示。教学采用的例题是把一盘4个桃平均分成2份，每份是几分之几。由于事先复习了把一个物体平均分成几份，用分数表示，并突出了平均分。因此，预设学生应该不难理解用1/2表示。可实际教学时，大多数学生都提出用2/4表示。此时，预设的比较流畅的教学过程“卡壳”了。教师只好临时转舵，让这部分学生先详细介绍自己的想法，在肯定学生的想法是对的基础上，提出关键的问题：这里把一盘桃平均分成了几份，因此要用几分之几表示？这样的问题，澄清了学生的认识，让学生更充分地体会到分数意义的本质。如果教师只是简单地肯定学生这样想也可以，或者视学生的想法而不见，显然失去了使学生深化认识的机会。　　

“课堂教学是一个动态生成的过程”，随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，强调课堂生成并不等于教师脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里。问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”? 当然，任何问题总要涉及一个度，无论情况如何，教师心中都要有一把尺，权衡其间的利弊，在预设与生成之间寻找恰当的平衡。