浅谈小古文教学策略

【摘  要】本文通过借鉴总结小语界名师的经验与做法，对当前小古文教学的意义及策略进行分析。认为小古文教学应以熟为本，采用熟读成诵、文本细读、读写结合等教学策略。教师应该站在审美的高度把控全局，从细微处着手，挖掘文本背后的文化内涵。

【关键词】小学小古文 教学策略

     古汉语即区别于现代汉语的五四运动前的汉民族语言，本文所指小古文，为现阶段小学语文教材所选用的文言篇目，此类文言篇幅短小、文字简练，故称为小古文。

一、小古文学习的意义和价值

（一）古文是打开文献宝库的专用钥匙

中华文化源远流长、博大精深，各种文献典藏浩如烟海、琳琅满目，而欲入这一文化大观园饱览盛景，须得一把专用钥匙，若非如此，你便不能看清那件件瑰宝的真面目。这把钥匙便是文言文，因为在中华三千年文字史中，绝大部分是由文言书写。不懂古文，便是自绝于这一文化宝库，而与国宝失之交臂，岂不可惜。

（二）古文是丰富现代汉语的源头活水

学习古文一方面可以继承中华优秀传统文化，积累丰富的文化遗产。另一方面，还可以利用古文来丰富现代汉语。总所周知，文言简洁典雅，是古人抒情达意的好工具，在今天的日常交流中，还有很多人喜欢用诗词或是格言警句来抒发感情、传递信息。事实证明，这种引经据典在表达上往往更能让人信服，从而取得意想不到的效果。

（三）古文是现行教材的重要组成部分

《国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要》明确提出，要完善中华优秀传统文化教育，加强中华文化基因校园传承。教科书作为传承优秀传统文化的重要载体，也做出了相应调整。其一，大量增加古诗文篇目。小学统编《语文》教材共编排了129篇古诗文，约占总篇目数的30%。其中，古诗词112首、文言文14篇、古典名著3篇。其二，在文言文的学习安排上也有所调整。以人教版小学《语文》教材为例，过去，文言文是从小学五年级下册开始编排的，而统编教材将文言文教学提前到了小学三年级。

古文学习，已不再只是兴趣爱好，而与现阶段语文教学直接挂钩，我们如何能漠视不管不加以重视呢？

二、 小古文教学现状

（一）古文学习方法论

古文学习方法论通常可分为两种，分别是以知为本和以熟为本。

1.以知为本

学古文，传统方法是熟读成诵。但自西学东渐后，学界对此各执一词，反对者认为死记硬背低效费时，不适应现代社会，应该淘汰废弃。故此，一些人便想出了一个替代的方法——以知为本。

以知为本的“知”，指的是了解文言的词汇和句法的规律。不仅知其然，而且要知其所以然，寄望以知为纲，达一通百通之效。简而言之，即套用从西方舶来的语法体系来解古文。然后汉语并非完全遵循规则和秩序，它讲究心领神会。比如“这小伙真了得”和“这小伙真了不得”，“要你管”和“不要你管”，加了一个不，意思竟然完全一样。有时候呢，则出现同一句话在不同语境下，含义却大相径庭的情况，如“富豪的钱：要多少有多少”和“乞儿的钱：要多少有多少”。这些单靠语法规律是难以解释清楚的。

2.以熟为本

既然“以知为本”并非如当初设想的那般高效省时，那么有没有更好的方法呢？有，这便是从古至今延续下来的熟读成诵，或者用另一个时髦点的名字——以熟为本。

以熟为本的“熟”，指的是熟悉、熟练。张中行先生指出“习惯决定意义，因而想确切理解词句的意义，就不能不通晓习惯。想通晓习惯，显然，除熟之外没有别的办法。”为何古文会如此特殊呢，或许是因为“汉字组合在一起的不是外在的规则和秩序，而是文字内在的精气神”，“揣摩汉语的语法得靠意会、靠神通，而意会和神通就来自最基础、最纯正的汉语经验。”王崧舟先生所说的“意会和神通”听起来玄之又玄，难以捉摸，其实通俗地讲，就是“语感”，用语感来打通古文教学的任督二脉。

“语感”一词，指对于文字的感觉，要培养学生的语感，首先要求教师有敏锐的语感。夏丏尊先生认为教师“自己努力修养，对于文字，在知的方面、情的方面，各具有强烈锐敏的语感，使学生传染了，也感得相当的印象。” 是啊，教师如果爱读书会读书，陶醉于诗词曲赋中、外化于言谈举止外，旁征博引文质彬彬，风度翩翩俨然君子。何愁学生不心向往之，爱上读书迷上古文呢？          

（二）现阶段教学存在的问题

现阶段小古文教学最突出的问题应该是，课堂采用单一的串讲教学法。串讲法是古文教学中较为常见的教学方法之一。这种方法是教师先逐字逐句串讲翻译，而后讲授文章句法、思想要旨，讲究字字落实、句句清楚。教师经常因为怕学生遗漏知识点，而不厌其烦、苦口婆心将知识要点反复强调，以期面面俱到。但是这样做，结果却适得其反，学生记得费劲，知识点考后辄忘，回头再学，如此繁芜琐碎，事倍功半。

无怪乎李振村先生振臂疾呼“当今的中学文言文教学，把母语教学变成了外国语教学；把文言文的教学变成了古汉语知识的教学。小学文言文教学一定要避免重蹈覆辙。”小学古文教学究竟有没有重蹈覆辙，不容乐观啊。

在一些地方，有些教师因为对“以知为本”方法论的信任和推崇，自然而然地采用串讲法。有的老师虽然对“以知为本”存疑，知道逐字翻译、剖析文法并无实际效果，但因为不够重视古文教学，或者是不知道其他科学方法策略，课堂上还是沿用最省力的串讲法。

三、小古文教学策略分析

（一）审美取向，以文化之

语文的丰富性与多样性决定了课堂教学，不能套用单一的教学模式。但是，教师在讲授过程中秉承的价值取向却是有迹可循、较为固定的。当前，对古文教学的取向大体分为两种：一种是功利取向，持这种理念的教师总是力图让学生掌握更多的知识和技能，以期考个好成绩，为后续的学习奠定基础。谈到功利，人们似乎总觉得它浅陋粗俗，而嗤之以鼻。其实不然，没有字词的积累，没有明确的目标，诗情画意也只会沦为泛泛而谈，最终一无所获。但是，语文课特别是古文教学，如果仅求其功利，是不会走远的。真正有生命的课堂，需超越一般的功利追求，而与生命相联结，换言之，即必定是审美的。

另一种价值取向便是审美取向，持这种信念的教师致力于将课堂塑造成发现美、实践美的艺术品，希望学生能够沉浸在美的享受里，陶冶性情。

课堂要抵达审美的境界，教师需要有厚重的文化积淀。罗庸认为国文教学与人格陶冶实在只是一件事的两方面，如果要做到圆满，需要教师先对中国文化有清楚的了解。正如王崧舟先生所言，语文的源头活水就是我们的文化。语文如果不跟文化对接，不能融入到文化中去，那么语文就是无源之水、无本之木。所以，一个语文老师有没有文化的自觉与担当，很大程度上决定着语文课的品质。只有从文化层面上看，我们才能见了“新绿”二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字，会感到无常、寂寥等等说不尽的意外。这时候钟声不仅仅是一种声音，还是寄托愁绪的美好景物；月不单单是一个星球，还是纯洁的爱人、是思乡的怅然、是团圆的热盼。

（二）朗读感悟，情境体验

学习语文的规律是什么? 郭宗明先生认为是“早起步，死记硬背”。吴忠豪先生认为是“读和背”。说法不一，但意思一样。总之，语文能力不是讲出来的，不是分析出来的。语文教学要以学生为主，以读为主，要有积累的意识。

吕思勉先生也以为“欲通一种文字，犹欲通一种语言也，求通一种语言，舍多听多说外，决无他法”，也就是说想要掌握一门语言，必须多听多说，尔后方能灵活运用。古文讲究意在言外，要想一探庐山真面目，读“读”外别无他法。所谓“读书百遍其义自见”，如果能像私塾先生那般摇头晃脑、低吟浅唱、陶醉于文字，何愁没能有所感悟呢？

现今学生国文不通，病根就在于“学校中教授国文，只执成文数十百篇，死讲其文法及修词之法，而不使学生自己读书”，教师如若忽略学生学习主体性，只顾自己满堂灌，则如岸上教人游泳，而不使其下水那样匪夷所思。

既然要读，应该怎样读呢？有多种形式，像教师示范读、学生自由读、师生分角色读、男女对比读、小组读或者全班齐读，形式不重要，关键是要提起学生的兴趣。如果能在情境中，引导学生朗读就更好了，如王崧舟先生在执教《两小儿辩日》时，便如此设计。

师：一场好戏即将拉开序幕！让我们拭目以待！（众笑）孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。一儿曰——

生：（齐读）我以日始初时去人近，而日中时远也。

师：一儿曰——

生：（齐读）我以日初出远，而日中时近也。

师：一儿曰——

生：（齐读）日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿曰——

生：（齐读）日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

师：一儿坚持曰——

（生齐读“日初出大如车盖”句）

师：一儿反驳曰——

（生齐读“日初出沧沧凉凉”句）

师：一儿扯着嗓子曰——

（生扯着嗓子齐读“日初出大如车盖”）（众笑）

师：一儿跺着脚曰——

（生跺着脚齐读“日初出沧沧凉凉”句）（众笑）

师：一儿上前一步，指着一儿鼻子曰——

（生上前一步，指着对方鼻子齐读“日初出大如车盖”句）（众大笑）

师：一儿毫不示弱，也上前一步，指着一儿鼻子曰——

（生上前一步，指着对方鼻子齐读“日初出沧沧凉凉”句）（众大笑）

这个环节，王崧舟巧妙营造了一个辩斗的情境，通过让学生扮演争辩的小儿，辅以“坚持”“反驳”“扯着嗓子”“跺着脚”等词语，增加氛围，让学生以角色的口吻反复地读出文本中的句子。设计浑然天成，学生热情高涨，沉浸在读中，乐此不疲。

明晰了为什么读，怎样读，接下来便是读到什么程度，应不应该背诵呢？我认为，这是毋庸置疑的。

王力先生说“背诵是传统的好办法，可以加强感性认识。通过熟读和背诵，对古代汉语能有更多的体会，不但古代的词汇和语法掌握得更加牢固，而且对古人的篇章结构和各大家的风格，也能领略得更加深刻”。背诵，这一方法看似驽钝，实则暗合道妙啊。

（三）斟字酌句，文本细读

王崧舟先生认为，让文本细读指向文本诗意，在文本细读中开掘文本诗意，使文本细读成为文本诗意的实现过程，是诗意语文走向实践的重要策略。文本细读首先要求教师摆脱对教参、教辅的依赖，第一时间直面文本，与文本本身直接晤面。而后沉入文字，领悟文字背后的深层意蕴、文化内涵。如于永正先生在执教《杨氏之子》时，便通过深入解读“聪惠”一词，极大地丰富了杨氏之子的形象。

师：先告诉于老师“聪惠”是什么意思？

生：聪明。你说了，“惠”就是“慧”的意思。

师：是的，“惠”是个通假字，它和“慧”一个意思。作者为什么不直接用“慧”呢？这个“惠”的意思多啦，仁爱，善良，温顺，好处，等等。眼睛看着它，再看杨氏之子的表现，你们觉得这个小男孩怎么样？

生：我觉得这个杨氏之子不但很聪明，而且很乖。

设想一下如果我们没有斟酌文字，只将“惠”字当作“慧”的通假字，可能杨氏之子的形象便只会剩一个聪明过人。而通过沉入文字，挖掘出“惠”字的多种含义，我们才恍然大悟，看到小男孩的另一面，才注意到他的教养。领悟到这一点，自然会再回归文本，从蛛丝马迹中寻找印证，终于又从“为设果，果有杨梅”“未闻孔雀是夫子家禽”等句，感受到小男孩的热情大方，有礼有节。一切是多么的自然而然，又妙不可言啊。

（四）读写结合，创作之乐

 “大量读写，读写结合是学习语文的基本规律”，朱作仁教授这一论断，与张田若先生的“阅读教学要把‘写’挤进去”可谓不谋而合。现今，古文教学落实“从读学写，以写促读，读写结合”，基本是采用以下两种方法。

1.故事新编

古文言近旨远、简约凝练，许多细枝末节并未在文中一一说明，不过虽未提及也颇可玩味，有些教师即从文章留白处着手，引导学生展开想象，用现在的语言丰富原来的情节，进行故事新编。如，于永正先生执教《杨氏之子》时，最后一个环节就采用故事新编。

师：《杨氏之子》是记叙文，下面于老师请后面三排同学—— 一、二、三，把第一句话，改写成一段话。杨修九岁了，他长得什么模样?想象一下?外貌、穿戴，都写下来好不好?当中的一、二排同学，从“孔君平诣其父”到“果有杨梅”，写一段话。杨修家是大户人家，谁来招待，谁来开门呢?小孩子出来是谁叫出来的?小孩来以后，会怎么样跟孔平君平见面?发挥想象。这个是重点。前一排，从“孔指以示儿日”到结束，小杨修拿出水果以后，他们怎么说的，不会只说两句话，要展开想象，他们还会说些什么。利用5分钟时间构思一下，写一段话，发挥想象力，来个“故事新编”( 板书：故事新编)加油吧!快写吧!

这一环节，于公指导得非常细致，哪一句应该从哪里着手，重点是什么，可以从哪个方面拓展延伸，说得清清楚楚。孩子们有迹可循，故而不觉得吃力，当堂便写出高质量的小短文。于公再进行点评总结，学生兴致愈浓，达到很好的教学效果。

2.古文练笔

写古文，这或许有些骇人听闻，学生连普通白话文都写不好，如何写古文？是啊，小学生连古文都看不懂，让其写岂不是痴人说梦。我们暂且搁置争议，来看看浦江清先生怎么说，他援引裴根“写作使人正确”的理论，说“无论读哪一种文字，都要做造句、翻译、作文的练习，否则所记得的、知道的，不会正确”，落实到古文也是如此，“只读不写，不会熟悉，也不能体会”，写古文并非要学生写出鸿篇巨制，而是为练习之故，只需片段甚至一两句即可。比如朱文君老师在执教《一人性缓》时，便曾如此设计。

师：是啊，慢性子的人觉得很委屈。我是担心你性子急，才慢慢说的，你怎么还怪我。我要是不告诉你，你不就被烧伤了吗？这时候，如果我们让那个被火烧之人再来说一句话，你觉得他应该怎么说？先在纸上写一写，然后我们来交流。（出示：其人曰：               ）

有了前面的反复诵读和情景体验，再经教师的引导，写已是水到渠成。不消多时，孩子们便能写出“凡事要分清缓急。当缓则缓，当急则急。”“吾不怪汝，但今后遇事定要分清轻重缓急”等句。

我常常想，国人学英语也非人人能运用英文表情达意，但未曾听说要废除英文作文，为何古文创作就不能施行呢？或许正因为长久缺失写的练习，才导致古文水平停滞不前，如果学界本着知其不可而为之的精神，像朱老师一样多做尝试，或许前途可期。毕竟，讲之功有限，习之功无已。

四、结语

俗话说，教无定法，没有哪一种模式可以适用于所有的小古文教学。要想真正参透小古文教学的奥妙，我们需得静下心来，从大处着眼、小处着手，站在审美的高度把控课堂，从细微处推敲，挖掘文本背后的文化内涵，而这一切，功夫在诗外，与君共勉。