十二月份学习心得（一）

一、学习题目：《深度学习——基于核心素养的小学语文教学》（一）

二、内容摘要：

《中国学生发展核心素养》于2016年秋发布，明确“培养全面发展的人”是育人核心目标。将学生发展核心素养落到实处，学科教学是重要环节，须凝练学科核心素养，厘清学科教学对学生发展的独特作用。何谓语文核心素养？“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”[1]语文教学，当致力于学生语言、思维、审美及文化感受力等语文核心素养的发展。

深度学习是当下关注的热点，目前有三种学说：国内学者何玲、黎加厚认为，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，是一种与浅层学习相对的学习方式；美国国家研究委员会（简称NRC）认为，深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程，即迁移；美国威廉和弗洛拉·休利特基金会认为，深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。学习方式说、过程说和结果说代表了深度学习研究发展的不同阶段，但都强调深度学习是面向真实情境的学习，并都注重引导学习者进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而发展问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力。

 深度学习与语文核心素养都注重三维目标的整合，注重真实情境中学生的主动学习与建构，注重问题解决与高阶思维等能力的培养。由此可见，基于核心素养的语文教学，应着力探索深度学习方式，引领学生经历深度学习过程，培养学生深度学习能力。

一、整合联系

传统语文教学缺乏整合与联系的意识：课堂提问过多过散，只在局部内容与个别精妙词句的理解上纠缠，学生不善于整合语言信息进行深层理解与评价，缺少整体观瞻的阅读思维；孤立教学一篇篇课文，不能整合单元、同类文本、生活等资源，学生缺少前后联系、整合比较等阅读眼光……基于核心素养的语文教学，需摒弃简单记忆、孤立存储信息的浅层学习方式，着力探究注重整合联系的深度学习方式，引导学生进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维，善于联系与迁移，运用已有知识解决新情境中的问题。

（一）单篇阅读的整体观瞻

  教学苏教版六年级《理想的风筝》，很多教师会引导学生捕捉关键词句，探究体会刘老师乐观顽强、热爱生活等特点，也会重点品味“漾、泛、转”等词句的精妙传神，但时常会忽略对篇章的整体感悟。特级教师管建刚教学此课，在揣摩篇章架构上着重于：浏览课文，引导学生用讲故事、写板书、放风筝、追风筝四个小标题概括故事内容，老师点拨要善于“用故事来写人”；以“四个故事‘课上’‘课余’各两个，是否巧合？”“四个故事均为一长一短，是否也是巧合？”“课题为‘理想的风筝’，‘讲故事’‘写板书’是否可不写？”等问题，引导学生前后观瞻文本，逐层探究隐藏在文本内容背后的写作奥妙，发现作者材料选择、详略安排的匠心，发现看似无关的故事间“内在的关联”，从而深悟作者的架构之妙。[4]单篇阅读应注重整体观瞻，不仅要前后联系，深度理解“写了什么”，还要言意融通，深入探究作者“如何写”“为什么这么写”，培植学生整体感知、前后融通、深入研读等良好的阅读思维与能力。

（二）多篇阅读的整合联系

 阅读教学要突破单篇教学的狭窄与封闭，走向整合阅读的宽广与开放。王荣生教授说“阅读，是一种文体思维”，不同体式的文本需不同的阅读策略。教师要善于将不同单元、不同年级的同类文体进行统整开发，既关注同类文体共有的阅读教学价值，也能基于篇章特色及学生需求指导新的阅读视角与策略，引导学生把握每类文本的基本特点及阅读策略。以苏教版说理文为例，教学五下《谈礼貌》，可与四上《说勤奋》和五上《滴水穿石的启示》相融通。联系比较，发现共同点：基本结构相似，“提出观点——事例论证——得出结论”，务求言之有序；均以说理为目的，注重摆事实讲道理，选取典型事例论证，务求言之有据；均采用叙议结合的表达方法，或直抒作者看法，或引用名言警句等印证观点，增强说服力，务求言之有理；阅读方法相近，由言探意，读懂作者所述之理，再揣摩如何“说”理，进而思辨，作者所述之理是否有理等。联系比较，探究不同处。一是引出观点的形式及效果不同。《说勤奋》以设问提出观点，引发读者思考，《滴水穿石的启示》以“滴水穿石”的自然奇观引出观点，增强说理趣味性，《谈礼貌》则以古训亮出观点，增强说服力；进而明白，根据说理需要，说理文可以采用不同的方式引出自己的观点。二是典型事例的叙述方式不同。《说勤奋》《滴水穿石的启示》均采用概括性语言言简意赅论证观点，《谈礼貌》旨在阐述“学会礼貌待人，恰当地用礼貌语言”这一观点，用描述性语言对人物言行神态进行具体描写，能有力印证观点；进而明白，根据说理需要，说理文也可采用多样的语言表达方式。六下《学会合作》是小学阶段最后一篇说理文，学此文前，教师不妨引导学生将所学说理文做回顾梳理，明确说理文结构、语言、写法等基本特点，回顾说理文基本的阅读方法；以“本文说什么理？如何说理？是否说得很有道理？”等话题，引导学生运用已有经验小组合作进行自主学习探究，提取文章观点，梳理文章结构，分析说理方法及效果，比较本文与其他说理文在结构、说理方法等方面的异同，体会本文说理的智慧；以“还能怎样论证这个观点”为话题，引导学生搜集“合作”的相关资料，用叙议结合的方法，将资料改写成典型事例，并思考可替换文中哪个事例或增补在何处，如此修改是否能增强说服力等；与六下“练习2”中口语交际进行整合，选大家关心的热点话题，组织讨论会或辩论会，学会亮出自己的观点，选取典型事例来论证观点，力求言之有序、有据、有理。同类文体前后贯通，引导学生不断在温“故”中知“新”，感受说理文理性之美，学得说理的智慧；在整合联系中学会迁移，掌握基本的阅读方法，尝试运用说理智慧做人际交流，将“知”转化为“能”，培养其阅读力、表达力、批判性思维、合作探究等核心素养。

      当前阅读教学，过于精耕细作，把所有课文都当精读课文讲。小学六年，教师“只叮在一处”——12册教科书，忽视向课外延伸，学生所得有限。多篇阅读的整合，还需实现课内外阅读的融通，处理好精读、略读与课外阅读三者关系。精读，重方法指导，引导学生掌握默读、浏览、猜读、跳读等阅读方法，积累不同文体的阅读经验，获取阅读整本书的方法等，不断获得阅读的新鲜感。略读，把精读中学到的方法迁移到自主阅读中，举一反三，在阅读实践中将方法转化为能力，不断获得学会阅读的成就感。学生的阅读不始于课堂，更不能止于课堂，教师要引导学生海量阅读，“连滚带爬”地阅读，让阅读成为学生的生活方式、生活习惯，拓宽阅读面，培养阅读兴趣，提升阅读品位，为学生长远发展“打底子”。