小学语文深度阅读教学探析

        [摘要]传统小学语文阅读教学更多地表现为浅层学习的认知水平，知识学习、思维培养和情感内化升华并未有机统一，阅读教学发展壁垒重重。“学”是“教”的基础和出发点，本文基于深度学习理论，以学习者中心为逻辑起点，倡导通过打开阅读教学的本质内核进行知识建构，从而培养高阶思维，旨在通过探究小学语文深度阅读教学的必然与可能、价值诉求与实践路径，为核心素养的落地提供可操作性实践范式。

        [关键词] 小学语文阅读；深度阅读； 深度学习；高阶思维

向下，小学语文阅读教学忽视学生的思维培养、审美提高和德性养成，学习中出现知识碎片化、思维板结化、视阈扁平化倾向。当前，对于语文阅读教学的批判声很多，认为“学生的整个学习过程就是一个背诵标准答案的过程”。根据加涅的信息加工理论，传统小学语文阅读教学大多仅涉及信息加工的二层水平，即对文章的书面符号进行词句解码，形成命题，接着组织连贯的命题网络任务。而深度学习正是针对传统阅读教学中片面地追求表层符号教学提出的。作为一种新兴的学习形式，广大一线小学语文教师对其学科渗透的必然与可能、价值诉求与实践路径等仍处于模糊的认识阶段。因此，教师应在语文阅读知识教学的基础上，在质疑与反思、解释与创造、抽象与概括、时间与运用过程中生成学生的高阶思维。

        一、小学语文深度阅读教学的必然与可能

        （一）小学语文深度阅读教学的必然性

        1小学语文阅读教学的现实困境

        行为主义和认知取向的阅读能力观仍是深刻影响当前小学语文阅读教学的两大理论基础。虽然阅读技巧策略的传授已逐步超越机械训练，成为课堂教学改革的新思路和语文学科发展的新视角，但当前小学语文阅读教学的发展仍壁垒重重。首先，根据王晓平先生在《小学阅读理解策略教学研究》中的调查显示：“字词学习和朗读、背诵课文是阅读教学中的首要内容，占据语文课堂教学时间的52%。”[1]教师常常将教材中的概念性知识当作教材的全部知识，将事实性知识、方法性知识和价值性知识置于视觉盲区。教学往往以教师为核心进行“口传心授”，教师虽然交给了学生知识，但学生仍停留于复制教师思维的浅层学习层面。其次，小学语文阅读教学课堂中三维目标的落实大打折扣， “知识与技能”僵化、“过程与方法”表象化、“情感、态度与价值观”标签化成为普遍现象。由于教师的理解存在误区，课程的三维目标被简单地理解为教学的三个维度，阅读教学内容被硬性切割为三个模块以契合三维目标的现象屡见不鲜。知识由符号走向逻辑和意义成为难题，走向应用、分析、综合、评价更是壁垒重重。上述这种简单、机械、相互割裂的浅层学习方式使学生在理解知识、建构意义、解决问题等方面身陷囹圄。

        2时代发展人才培养的需求

        在信息技术迅猛发展的21世纪，培养具有问题意识、创新能力、高阶思维的人才已经成为教育改革的方向和趋势。浅层学习显然难以满足高素质人才培养的需要，终身学习能力、知识创新能力及自主学习能力的培养都必须建立在深度学习的基础上，所以如何促进深度学习和培养深度学习能力是当前国内外教育改革发展的重要课题之一。我国《义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）的总目标中指出，“培养学生的阅读能力是语文阅读教学的重要目标”[2]。国家教育评估项目也重倡阅读的内在意蕴，认为阅读能力的培养是学生高效学习的基石，其他社会活动的顺利开展也以阅读能力的培养为开端。该项目强调了以阅读为工具实现个人目的和社会目的的重要性。2015年，国际学生评估项目PISA的阅读框架沿用了该概念，即“阅读是对书写文本的理解、运用和反思，其目的在于实现个人目标，发展知识和潜能，参与社会”[3]。衡量知识价值的标准不再是浅层识记，而是发现症结的问题意识和灵活运用已有知识的迁移能力。虽然国内外各界对阅读学习的价值表述各异，但均可归结为获取和使用信息的能力，即深度学习能力。深度学习一反现如今小学阅读教学课堂浅层学习的窠臼，以高阶思维能力的养成为终极取向，为小语阅读教学提供了实践转型的新方向和突破口。

        （二）小学语文深度阅读教学的可能性

        1复杂语用能力的培养成为共同的价值追求

        纵观世界各国的阅读教育，培养公民的语用能力已成为共同的价值追求。在世界各国小学语文课程与教学的百年历史长河中，“语用”意识一以贯之。我国《义务教育语文课程标准（2011版）》在前言中反复强调这一学科的核心要素，指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[4]。日本在1977年就把小学国语教育的首要任务明确为“培养正确地理解国语和表达国语的能力”，法国小学教学大纲对语言实践提出明确的要求：“教师创立让学生讲述、描写、阐释、提问的情境，学生在其中学习辩论或表达感情”[5]。纵观百年来甚至未来的教育发展，小学语文的价值诉求都不是“语言知识”的简单训练，而是动态生成的“语言功用”教学，其教学内容明确指向“思维能力” “语境” “知识建构”和“生活世界”，即由“记忆” “理解”等简单语用能力提升到如批判反思、个性评论等以“分析” “综合” “评价”为目标指向的复杂语用能力。这在很大程度上与深度学习的核心思想不谋而合，让小学语文阅读教学的渗透成为可能。

        2学校教学的改良实践追求深度学习的发生

        吴晓玲博士指出，“其实，学校众多教学改良和优化的实践探索都是在不同维度、不同程度地追求、实现“深度学习”的发生。”[6]首先，深度学习重知识建构。在深度处理知识信息、深度重塑逻辑结构、深度探寻价值意蕴中促进知识内容和学习过程的整合，从而引起对新的知识信息的理解，长期保持及迁移应用，将其内化为个人知识体系。其次，深度学习重迁移应用和问题解决。即将认知结构中已有的知识迁移到现实困境中，创造性地处理新难题，旨在问题意识的培养和高阶思维的养成。深度学习摆脱了传统小学语文阅读教学机械地复述原文的模式，通过一系列深度学习活动，创设学习情境，以灵活运用知识为目标，以高阶思维能力培养为终极追求，达到“转知为智”的目的。这种能力使学生从小适应当下信息爆炸的社会，提高了其信息处理加工能力，同时为国家创新性人才的培养以及技术性人才的开发打下了坚实的基础。提倡走进学生灵魂深处、打开知识本质内核、教会学生自主思维的“深度学习”已成为一种重要而有效的学习方式和学习理念，目前其学科指导价值正引起学界的普遍关注和学习者个体的高度重视。

        二、小学语文深度阅读教学的价值诉求

        “学”是“教”的基础，对小学语文阅读教学中“教”的思考和设计应以学习者及其学习行为的考量为基础。小学语文深度阅读教学就是在深度学习的视阈下重新审视“阅读”教学的内在意蕴和价值，旨在为小学阅读教学提供一种新思路。

        （一）教学目标：培养动态生成性高阶思维，引导学生深度思考

        语文新课标中提出，“小学语文课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透、融为一体。各个年段相互联系、螺旋上升，最终全面达成总目标。”[7]小学语文深度阅读教学深入贯彻《语文课程标准》目标设计的要求，教师要脱离现如今小学语文阅读教学字词条块缕析和阅读模块彼此分割的窠臼，突破小学阅读能力培养的低、中、高年级三段式模式，以高阶思维的养成作为终极教学目标，内隐于教学过程的始终。即无论是三维目标的哪个维度，无论是低年级、中年级还是高年级，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。这是一个完整的、终身的学习过程，是一个动态发展的过程。教师将高阶思维的培养作为阅读学习的终极目标贯穿于整个教育过程，在该总目标下，学生不仅理解知识、感悟知识、体验知识，同时敢于质疑和反思知识，以培养自身运用知识、经验、技巧解决问题的能力。但小学语文阅读教学的意义追求不再是在预设教育过程的基础上达到知识量的累积，而是培养起超脱静态的线性书本知识，从而生成新知识、新经验、新想法的高阶思维能力。

        （二）教学内容：整合生活世界和可能世界，促进知识意义建构

        小学语文深度阅读教学的内容应当是整合生活世界和可能世界有意义的内容。新课程标准强调小学高年级阶段在审美等各个层面，由课堂文本延伸到实际生活。然而，多年来小学生仍被孤置于“书本世界”和“科学世界”的现状并没有改观。小学生的阅读学习大多局限于完成书本上识字、写字、朗读、默读和背诵的任务，鲜少涉及生活世界中生动的情境性知识。小学阅读教学普遍通过讲授、举例等非情境性手段促进知识理解，知识近乎以零散、孤立、碎片的形式存储于学生的记忆中，解决问题的过程中学生仅会机械性地运用片段化的知识。深度学习理论基础上的小学语文阅读教学要求教师在具体情境中深入挖掘教材，将各类知识点打乱重组，基于问题灵活地进行多维整合，使知识更具“弹性化”。教育者以课标和学情为依据，以学习材料的内聚规律和学生的识记特点为基石，将具有相同属性的材料编排为一个教学单元，赋予知识识记以整合性和情境性。如，苏教版小学语文五年级下《月光启蒙》《我和祖父的园子》《爱如茉莉》三篇均为借物抒情的文章，既有写法上的共性，也有独特的个性，因此进行借物抒情的写作手法教学时，可以进行文章结构重组和课时整合。通过一个教学单元以单篇带多篇，促进学生有意义的知识建构。

        （三）教学方式：走向对话中心的真实情境，引导学生积极体验

        小学语文深度阅读教学一反传统隐性“话语霸权”的教学模式，强调对学生人格、权利、思想、潜能的理解和尊重。小学生的年龄一般是在8～14岁之间，正处于语言习得与记忆、思维能力发展的关键期，这一阶段阅读教学的重点表现在阅读能力上就是阅读理解能力和相关阅读方法的指导。而传统小学语文阅读教学以知识结果的传递为最终价值，教师与学生的互动带有某种预设性，即教师的每一步教学设计都在试图将学生的思维往自己预设的教学结果上引领，学生的思维生成是对教师思维复制的结果。这一“告诉”与“接受”式单向捆绑的教育法已不符合新基础教育改革的基本理念。新课程观下的课程具备动态的特征，是学生自由探寻“意义”的过程。深度阅读教学下，学生在知识学习前主动思考，知识学习中勤于动手、乐于探究，知识学习后善于反思。教师的引导不再是设计预设的发展路径，学生与教师超越简单的知识符号交流，通过全身心的沟通、共享来进行思想交流和情感体验。这个过程是身体与灵魂融合的过程，是学生真正在“教学之中”的过程。

        （四）学习结果：关注智慧生成的持续评价，引导学生深度发展

        深度阅读教学下强调“智慧”生成的持续评价，教师多运用观察、调查、反思等方式考核学生在阅读过程中记忆方式、思维层次、学习迁移等方面能力的养成结果。义务教育阶段语文阅读教学的评价指标本应是学生思维、个性、人格、心理的发展程度，虽然传统小学阅读课堂反复强调形成性评价，但学生学习成效的评价尺度仍旧是阅读题的得分高低。这一境况强调学生思维求同，对问题的解决思路和看法遵循统一标准。阅读理解策略模式化加速知识经验积累和高分获取的同时，阻碍了智慧生成。这里的“智慧”指人们运用知识、技能等解决实际问题的本领，同时更是人们对于历史中个人生存、发展状态的积极审视与关照，以及对于当下和未来事物发展的多种可能进行明智地判断、选择的综合素养和生存方式。深度语文阅读倡导转知为智，它意识到本体论忽视教育场域中人的价值立场和意义关怀，将学生的能力视为联结过去和未来的动态发展过程[8]。

        三、小学语文深度阅读教学的路径探寻

        所谓小学语文深度阅读教学，是指在知识层面上，深入探寻教学材料中的内在意蕴和深远意义，引领学生由知识的一层维度“符号”走向内在的更深层次的“逻辑形式”和“意义”；在过程中，通过重塑教学目标、创设真实情境等，使小学生自主地、批判地进行知识的二次建构和迁移，获得新时代必备的高阶思维能力；在关系上，深度小语阅读教学不再局限于简单的师生关系，更强调教学过程中小学生是自由地存在，关照其与生活世界的联系。教师对小学语文阅读教学的知识、过程、关系的价值取向决定了应试教育背景下深度学习存在的可能性。教师的深度阅读教学应从以下几点入手：

        （一）为深度知识而教

        知识问题是阅读教学必须面对的问题，高阶思维培养基于知识并超越知识。教师回归教育教学理性的关键在于重新认识知识。教师如何理解知识的性质、站在何种角度看待知识，对这一系列问题的回答关系着不同的教学理念和行为。

        郭元祥教授在《知识的性质、结构与深度教学》一文中提到，“近30年来，我国的教育理论一直因循认识论的传统，把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，影响了教学丰富价值的实现。”[9]因此，他对知识的构成要素进行了阐释：首先是符号表征；其次是逻辑形式；第三是意义。传统的小学语文阅读教学基本保障了学生以符号为表征的“关于世界的知识”的学习，但“符号表征”并不是知识的全部，知识更具逻辑形式，即知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式，小学语文教师应在文本分析时有意识地从浅层抵达内核，对逻辑思维的形式和过程展开深层次地探讨，引领学生的思维向更深处漫溯。教育家杜尔克姆也强调，阅读教学的宗旨在于使学生的内在灵魂永葆深刻的状态，这将是人一生努力的方向。这里的深刻状态与深度学习视域下的转知为智属于同一个概念，即知识应永褒主体的生命立场，其根本追求应是实现学生生命思维的成长，即追求为深度知识而教。

        （二）为深度过程而教

        吴晓玲博士在《理解“深度学习”：作为生态化理念》一文中提到，深度学习倡导的思维培养意识在一定时空单位内不是难事，难的是学生“深度学习”和教师“为深度学习而教”如何做到在动机上自觉化、时间上日常化、空间上普遍化。

        首先，重构教学目标，创设良好的思维环境。语文深度学习具有联系性、整合性和建构性的特征，在小学语文阅读教学中，教师应树立时时自主探究的意识，营造民主、和谐的课堂氛围。正如苏霍姆林斯基所说，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”[10]教师应树立开放的心态，把握文本内在的价值意蕴，达成主动的、批判的、重构的、师生共享的深度阅读状态。其次，深度创设情境，引爆认知冲突。知识意义的达成不是将其内涵升华为一个抽象的概念，而是应当将文字信息置于与其内容相关的情境中。情境是知识由符号走向意义的前提，学生在知识建构过程中，当原有知识与新纳入的知识不相符时，就会产生认知冲突，教师应善于创设具体情境，捕捉认知冲突的引爆点。如，《桂林山水甲天下》一文中关于“甲”字的锤炼，甲具有“姓氏” “科举考试成绩名次的分类” “角质硬壳”等多重含义，教师可以联系学生已有认知结构中关于“甲”字的日常经验来思考 “甲”字在课题中的具体含义及文法特点，得出“甲”的形容词性和动词性双重属性。第三，深度整合资源，促进知识重构。深度过程要求深度整合学科资源和跨学科资源，盘活学生主体资源。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用”。顾黄初先生也曾提到，语文学习的外延等于生活的外延，盘活学生主体资源利于加深语文学习与学生生命体验的关系。在这一深度学习过程中，教师应引领学生发现、探究、整合、创新，学生进行结构性知识和非结构性知识的打乱和重组，将思维进行二次加工。

        （三）为深度关系而教

        深度学习过程中，教师对学生这一存在的关系把握也是深度阅读教学纵深推进的一大关键因素。这里的关系不再局限于小学语文深度阅读教学过程中的师生关系，它更强调学生的自由存在，强调学生与生活世界的关系。

        萨特早在《存在与虚无》中就强调了自由的意义，唯一的办法是自己去创造和发明。每个人都可以提出真善美的标准。小学语文深度阅读教学视域下的语文教育强调，语文学科是一个自由的存在，学生也是自由的存在，它吸取了存在主义哲学观中的人道主义精神。学生是自由的意义探寻者，也是自由的意义创造者，学生不满足于教学现状的规定与限制，自由地创造相应的价值观念。深度教学视域下的小学语文阅读教学应重新思考学生在教学中的地位是怎样的？语文阅读应教给学生什么？如何通过有效的方法向学生传递语文阅读的精神内核？新语文教育价值观强调：语文应回归学生的生活世界，以生活经验联系书本世界，而生活世界正是人存在的世界，脱离了人的世界，将是僵化、死板的世界。因此，关注学生生活世界的深度语文教育价值观将人的地位作为第一价值追求，学生在语文教学中不再是抽象的、死板的人，而是具体的、深刻的人。深度语文尊重每个学生的品质、意志、情感，因此语文课堂也走向主题多元、价值多元，知识不断地建构和重组，学生的世界观也历经一次次的碰撞，从而挖掘小学语文阅读智慧教育的本质。

        总之，小学语文深度阅读教学中，教师除了要大胆地实践外，还要冷静、理性地反思，只有如此，深度阅读才能在应试教育的枷锁下取得长足的发展和进步。

        参考文献：

        [1]王晓平.小学阅读理解教学策略研究[M].黑龙江：黑龙江大学出版社，2009：80-84.

        [2][7]中华人民教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[Z].北京：北京师范大学出版社，2012.

        [3]罗德红，龚婧.PISA、NAEP和PIRLS阅读素养概念述评[J].上海：上海教育科研，2016 （1）：34-36.

        [4]李晨.小学语文课程综合性内涵的研究[D].杭州：杭州师范大学，2013.

        [5]刘仁增.语用：语文教学的价值重塑与范式重构[J].课程？教材？教法，2014 （6）：55-60.

        [6]吴晓玲.理解“深度学习”：作为生态化理念[J].江苏：江苏教育，2016 （4）：7-9.