让学生成为阅读的主人

   《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在认识主动积极的思维和情感中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”因此，我们在阅读教学中要让学生成为阅读的主人，综合地培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
   一、激发学生积极阅读的热情
   布鲁纳说过：“对学生最好的刺激乃是对所学材料的兴趣。”在阅读教学中，结合阅读材料和学生实际，创设一定的情境，能有效地激发学生的阅读热情，培养他们主动阅读的意识，激起求知的欲望。如：①营造和谐扭转氛围：教师与学生、学生之间建立平等对话、民主和谐的关系，使学生身心愉悦、心情舒畅地投入课堂，确保学生的阅读理解人性化、正常化；②简介材料内容：教师简要介绍提供给学生的阅读材料的主要内容，让学生阅读材料有初步了解并产生细读的愿望；③巧设内容悬念：教师简介阅读材料的人物命运或故事发展，讲到精彩处戛然而   止，提出让学生自己去阅读后了解的要求，学生的好奇心势必趋使他们迫不及待地阅读，欲置不能；④引发认知矛盾：在阅读教学中，激发学生内部已知和未知的矛盾，将学生引入到一种认知矛盾状态，能使他们产生阅读的好奇心，引发积极阅读的热情。例如教学《田忌赛马》，教师提出：田忌用三匹马与齐威王的三匹马赛跑输了，而孙膑还是用田忌的那三匹马与齐威王赛跑却赢了，怎么可能呢？学生便迅速产生阅读寻因的热情。
   二、培养学生自主阅读的习惯
   1、克服阅读障碍
   美国心理学家研究发现孩子的阅读障碍主要表现在：①阅读习惯：摇头晃脑、读着读着不知读到何处、情绪不安指读、不教人读书、捧书太近或太远、头歪斜或书本歪斜；②朗读声音：过高过低、音单调、唱读、发音不清；③朗读错误：添字漏字、重复字词、前后词颠倒、用其它字词替读造成这些阅读障碍的原因是多方面的，有的是生物学的原因、有的是情绪因素造成的、有的是教育方法问题学，我们要用正确的态度看待孩子的问题，尽早进行针对性纠正，从根本上克服孩子的阅读障碍。
   2、学会提问
   “为学患无疑，疑则进也。”读而能问，既是学生认识的突进，也是学生思维的聚集，并能使学生产生大的阅读能动性，积极促进学生主动探索和深入发现，推动阅读不断向纵深发展。从认识论角度看，阅读过程就是一个不断形成问题意识的过程。学生一旦读入情境，会全力调到自己原有的认知经验参与当前的阅读活动，去解决自己能读懂的内容，梳理出自己无法读懂的问题，形成一种激情难耐的阅读状态。老师要充分把握时机，尊重学生，给他们提供质疑的时间和空间，使他们有问题能够提。学生既可集中质疑，也可随机质疑。可先小组进行，再全班交流。要让学生尽情地提，提充分。踊跃提问，体现为一种良好的阅读意识，反映向创造性阅读的追求精神，它是促进学生由理解性阅读向创造性阅读发展的重要教学策略，也是学生由“读会”走向“会读”迈出的最成功的一步。
   3、养成批阅习惯
   “好记性不如烂笔头。”让学生养成边阅读边记录自己的阅读感受的好习惯。批阅是最适合学生阅读的一种方法，它是学生钻研、分析、理解文章的一种主要形式，学生在阅读的基础上进行批画，就 是对文章的语言文字进行感知。对文章进行思考，对文章内容、层次、思想感情、表现方法进行分析、比较、归纳的全过程。一边读一边勾画、批注，用文字记录感受、用符号代表不同含义的语言。比如生字的符号“□”，新词的符号“〔〕”，比喻句的符号“—”等等。当然，还可以运用不同的色笔作不同的批阅，以求区分、醒目。
   三、对学生个性化阅读的指导
   1、尊重学生的阅读感悟
   有的老师上课，惯用一问一答的形式，常为让学生说出自己设计好的答案大花时间，让学生玩“小猫钓鱼”的游戏，直到“钓”到那个答案为止；当学生回答难合己意时，则干脆自己代替学生把答案讲出来。这样，学生宝贵的阅读时间被无情地挤掉，甚于学徒的思维和能力是否得到培养与发展，就很难说了。其实，我们应尊重学生的阅读感悟，读后的话，由学生自己说。
   学生自己的说，是为了表达主体的理解结果或者说对事物认识过程的陈述，是构成学生主动发展和充分发展的关键。教学中，教师要结合文本，着力发掘学生说的源泉，提供说话的时空，营造说话的氛围。只有突破为教而说的一问一答的教学形式，学生的说才会走向多样化；只有将教学过程开放化，让学生想说就说，学生的说才会体现个性化；只有将交际形式多样化，面向全体，人人参与（或同座式、或小组式、或全班式），学生说才会落实全员化。只要多说多练，学生说的水平才能不断进步。不要怕学生说得慢，或一时说不上来；不要怕学生说错、说罗嗦，言不达意、或张冠李戴，这都是学生走向敢说、能说、会说必须经历的实践过程，是非常正常的。对胆小或不善说话的学生，老师更要鼓励，多给机会，精心指导。学生一旦走入无拘无束的说话境界，思维会变得异常活跃，创造精神会篮运大大增强。阅读教学尊重学生的阅读感悟，让学生充分地说，能创新阅读教学，将学生在阅读教学中的地位更加积极地凸现出来。
   2、理解不脱离文本
   “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是新课程阅读教学经常引用的一句名言。读者的个性化阅读表现为“一千个哈姆雷特”，但“一千个哈姆雷特”还是“哈姆雷特”，不会是“雷姆哈特”，因为文本的原意、价值取向是一定的，所以，只能是在探寻文本意义的同时体现个性化阅读，不能把它们颠倒过来。因此，语文课程标准修改稿中加入“必须引导学生钻研文本”是大有深意的，体现了个性化阅读要以文本为本，以文本的言语形式为本。
   我们所倡导的个性化阅读，可以是指结合获得的知识的阅读，或是结合生活的阅读的体验，可以是结合获得的体验的阅读，可以是结合想象的阅读，交换言语形式的阅读，还可以是结合画面的阅读等。但不管是什么方式的个性阅读，都必须从文本出发，既求同又存异。求同，就是求符合文本意义最为接近的理解，存异，就是鼓励学生的阅读感悟。
   3、根据不同的心理特点和知识经验去指导
   学生思维的发展，不同的年龄有不同的共性特点；但同龄儿童的思维特点又是有差别的，是“一花一世界，一树一菩提”。如，对主要内容的把握，有的侧重整体思维，在于对全文的多遍的阅读；有的侧重分析思维，遵循从部分到整体。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有几次的从整体上的把握，也要有一部分一部分的学习，是对侧重分析思维的同学的学习方式的不尊重。又比如兴趣的激发，有的同学是情感型的，情感的党的激发能很快使其进入个性化阅读状态，有的同学是理智型的，知识的吸引能使学生很快的进入个性化阅读状态。因此，在教学中一味的强调激发情感，对理智型的同学也是不公平的。根据文本特点，综合运用整体思维与分析思维，交叉运用激发情感的教学策略和引发知识经验的策略，是个性化阅读的有效指导策略。
   同一年龄阶段的学生，由于课外学习资源的开发与利用不同，知识背景是有比较大的差别的；由于个性特点、家庭与社会背景的不同，生活经验也有明显差别。德国一位教育家讲了一个知识建构方面有趣故事：一只青蛙给小鱼讲起陆上奶牛的样子，小鱼从没见过奶牛，头脑中形成的印象竟是一条长着两角，鱼的身体有奶牛花纹，鱼腹下有四条腿的“奶牛鱼”。学生对文本的解读，也是带有个体的特点的。教师应从不同层面去指导并认可不同知识经验背景的学生对文本的解读。
   4、处理好“误读”
   “误读”，是不能正确理解文本意义和作者的思想感情的阅读。学生在学习阅读的过程中，特别是个性化阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化、修养、期待视野、经历等的不同，获得的阅读感受与审美关注就会不同，投射到文本上，误读就是难以避免的。误读有“正误”与“反误”之分。“正误”，是指读者的理解虽与作者和创作本义有所偏差，但作品本身却显示了读者理解的内涵，从而使得这种“误解”看上去又切合实际，令人信服。“反误”，是指读者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认识与评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等。对正误，老师不防舍弃批评，反而适度鼓励。如，《跳水》一文，课文的主旨在于说明在危急时刻，要冷静，找到解决问题的办法。但学生却可能会有不同的解读。笔者曾听过《跳水》一课的教学，对教师提出的“作者通过这个故事想告诉我们什么”的问题， 一位同学的答案是：作者想告诉人们越是平安的时候越是要保持警惕，防止事故的发生。老师问她依据是什么，她说课文中所发生的一切，都是在“风平浪静”时发生的。显然，这位同学对《跳水》的解读是美丽的误读，并明显带有时代的痕迹。这几年、社会、学校和家庭对安全问题强调给她留下极为深刻的印象，并由此迁移到对《跳水》文本意义的理解上来。老师弄清她的想法后，肯定了她的独特感受，然后继续引导学生对文本意义的理解。
   学生个性化阅读中的反误，或者是对时代背景的不理解，或者是已有知识经验不足于理解文本的意义，或者是阅读方法的掌握还不足于理解文本的言语形式所表达的内容。
   对学生的反误，一是要宽容但不纵容。宽容，要允许学生个性化阅读中发生的错误；不纵容，就是对阅读中的错误不能不置可否，更不能无原则的鼓励，错就是错，经及时让学生明白错在哪儿。二是要引导。时代背景不了解，经适当补充；需要调动知识与生活经验积累的，要引导学生联想；缺少相应阅读方法的，要给予点拨。
   当然，我们说让学生成为阅读的主人，主张学生个性化阅读，并不是完全摒弃了基本阅读。