从翻转课堂到翻转学习的演进 ——美国中小学翻转课堂如何关照深度学习

叶 平 编译 
      发端于美国林地公园高中的K12翻转课堂，2014年4月已被重新定义为“翻转学习”。 这种类型的翻转课堂（翻转学习）采用了混合学习模式实施，且特别注重深度学习。与萨尔 曼·可汗的线上翻转课堂模式相比，美国 K12混合学习式翻转课堂的经验更值得我国中小学 借鉴，更需要引起我国正在进行翻转课堂实验的中小学关注。本文将结合有关网络资料的编 译，介绍美国 K12 翻转课堂实施的若干细节，以及改称为翻转学习的原因。从中我们可以 看到，“翻转”并非仅仅是教学时空的变换，更需要对教学内容、教学方法和教学流程进行 创新，以适应深度学习的要求。

1、可汗学院是翻转课堂的旗舰模式吗？

    可汗学院在全球范围的流行，可能的原因是萨尔曼·可汗的TED 演讲导致了重大的新闻 报道；或者因为它得到了盖茨基金会的资助。不管什么原因，可汗学院关于翻转课堂的思想 从2011年起进入媒体的焦点。媒体常常能抓住某些闪光的想法，视频在学校的应用吸引了 大量的眼球。可汗学院是一个强大的视频内容资源补充站，但美国真正的翻转课堂是由中小 学教师在他们的学校和社区创造的，从而把学习的意义还给了他们的学生。

     K12翻转课堂起于2007年美国科罗拉多州林 地公园高中（Woodland Park High School）化 学教师乔纳森·伯格曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨 姆斯（Aaron Sams）开创的一项教学实践，他们 因此分别被授美国总统数学和科学教学卓越奖。随 着翻转课堂的巨大成功，他们已经从课堂教师成长 为美国翻转学习运动的领袖。他们合著了《翻转你 的课堂：延伸到每所学校每间教室的每一天》；举 办“翻转课堂网”（http://{域名已经过期}），详细介绍美国中小学翻转学习的理论、方法 和大量的案例。伯格曼和萨姆斯发起创办了一个非赢利性机构“翻转学习网络” （FLN），伯 格曼任秘书和财务总监，萨姆斯任主席，致力于推广翻转学习。到2014年5月，翻转学习 网络（FLN）的成员已发展到20000个，引起了广泛关注；同期FLN发布的回顾报告《成 长中的翻转学习》指出，“翻转学习”已经得到 96%的美国中小学教师认同，已有 78%的 教师在学期中翻转了一门课程，翻转学习运动在K12方兴未艾。
 2 、翻转课堂，孩子们才获得了深度学习的机会

      伯格曼和萨姆斯发起翻转课堂实验时，起初专注于视频创作，即为每一节课制作视频。 然而，他们很快就发现，更重要是学生在教室里的活动，因为他们不再需要花大量的时间讲 授。伯格曼坚称这才是翻转课堂的关键，而不是视频本身。他认为翻转学习运动的导向问题 应该是：在我的课堂里，什么样的学生是最好的？也就是说，翻转学习不仅仅是一种有效的 教学方式，而且需要学生更深层次的理解和参与。翻转学习最重要的效果是让老师离开讲台， 课堂焦点不再是侧重于信息传播，课堂时间主要用来帮助学生解决困难的概念和扩展更深层 次的学习。伯格曼指出：“在我前 19 年的教学生涯中，有些学生学得很好，但有些学生没 有真正学好并最终失败于考试。一旦我翻转了我的课堂，孩子们才获得了课程深度学习的机 会，这恰恰是最惊人的!”某个接触过翻转课堂的学生说：“直到最后，终于有了人来教我学 习的方法!”所以，当各地教育工作者竞相为学生争取 IPAD 和智能手机，伯格曼和和萨姆 斯却引导他们把注意力放在设备的应用上——学生可以在任何地点、任何时间，以及需要 的任何次数来观看视频课程并进行深度学习。不久前，他们在翻转课堂网上发布了有关翻转 深度学习的方法指导（Ways TO Take Your Students Deeper With Flipped Learning）。

  3. 美国K12翻转课堂的网络技术设备条件

      以美国K12翻转课堂的发源地、科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School） 为例。林地公园高中是一所地处山区的公立高中学校，9-12年级约950名学生，全职教职 工50人，生师比18.6:1，与中国的普通高中相差不大。入学率在科罗拉多州468所公立高 中排名 114 位，属于中上水准。根据林地公园高中的经验，伯格曼和萨姆斯对中小学翻转 课堂应用环境提出的指导要求是：

       翻转的课前学习。教师自己为学生录制15分钟或更短的微视频讲座，或者用截屏工具 制作课程讲稿，上传视频到老师或学校的网站，或者上传到YouTube上；同时，老师也可 以访问学生电脑或智能手机上的作业。实施翻转前，要确定有多少学生可以在家高速互联网 接入，以及多少学生可以在网上访问上传的视频。对于那些没有条件上网的学生，提供的替 代方案是教师复制录像为DVD 或闪存。对这些学生，在其他教师同意下，也允许他们利用 课后其他时间，在电脑或个人设备上观看视频。

       翻转的课内学习。建立一个以学生为中心的课堂，使用课内的时间，支持、鼓励和评估 学生完成的相关学习任务、项目和实验，以教师“一对一”互动方式组织课内教学活动。为 了实现信息技术的融合，许多中小学翻转课堂也依托学校校园网的支撑，允许学生带IPAD、 智能手机等设备进入课堂，在移动互联网上交互式学习。如果需要，他们也能在任何时间任 何地方再次观看视频课程。 
       从以上介绍中能够看到，美国中小学翻转课堂的网络设备技术条件与中国许多地方的学 校差别并不是太大。也就是说，并非只有等待所有学生都配置了电子书包，或者像可汗学院 在线翻转学习那样所有学习者都具备上网条件，才能够进行翻转课堂实验。

        4.美国K12翻转课堂如何关照深度学习 《2014新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》指出：“目前，在课堂教学中开展深度 学习已经成为一个新的关注点。深度学习指以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并 鼓励他们在生活和社会实践中应用所学知识与技能。”从收集的资料分析，美国K12翻转课 堂从整体设计、课前学习、课内活动和形成性评价等诸方面来关照学生的深度学习。

     翻转课堂学习模式的整体设计。翻转学习虽然已经在美国各地中小学教室里实施，但是 许多教育者仍然把视频视为一种“新玩具”，其原因在于，你不能把陈旧的教学方法重新包 装为新东西，简单地“翻转”时空。若要实现有效的翻转学习，关键在于设计。这里，有两 种不同的教学组织设计思路。

       在翻转课堂深度学习方法指导中，伯格曼等提出了学习的“硬要素”概念。他们认为， 当学生第一次接触某个新学习主题，他们中间的大部分人必然感到难以理解。在传统课程教 学中，学生们必须在家里独立对付这些困难的“硬要素”；而在翻转的学习环境下，“容易 的东西”(内容讲述和低阶思维)发生在课堂之外，而困难的“硬”的东西则发生在课堂内， 需要老师帮助学生，更好地将正确的资源（老师）与学生的难点相匹配，从而厘清了翻转课 堂两个阶段内容设计的思路：课前视频学习是内容讲述和低阶思维（对此，伯格曼等建议可 用奥苏伯尔“先行组织者”理论指导视频内容设计，然后让学生与视频交互）；课堂学习活 动不仅可以通过“操练”来强化、巩固课前学过的内容，更需要突破难点、解决“硬要素”， 实现高阶思维。按照布鲁姆教学目标分类，这种方式的教学流程可称为从低位开始思考，自 底向上(逐步建立金字塔)。

       然而，萨姆斯等人也指出，如果认为翻转课堂就是围绕某个视频内容为中心展开教学， 导致的误区是，似乎所有的教学流程都应该从低位开始，自底向上。其实，翻转课堂的另一 种教学流程设计是自顶向下的方法，实现扩展学习、应用和技能评估(高阶思维能力)，即： 把教学视频 (或其他资源)放置在课堂探究（inquiry-based classroom）和基于问题学习(PBL) 的学习循环中。视频用来创设情境，提出任务，创建项目——“把世界带入教室”，然后引 导学生在社会和生活的真实环境中应用所学知识与技能解决问题，这也是美国 K12 许多翻 转课堂采用小组协作探究来组织教学的原因。Eschoolnews 编辑梅里斯·斯坦斯伯里（Meris Stansbury）说，如果班级教学必须缩小到小组，那么翻转学习将成为“高手的顶尖对决”。 她推荐的“翻转学习必看的十大视频”，内容并不是像可汗那样在白板上写写画画，而是以动画和现实世界的实例，让学生在课堂上讨论或用于创建项目，揭示了如何在翻转课堂中组 织研究性学习。如：（科学课）“一滴水中的生命” （用智能手机拍摄的显微镜下池塘里一滴 水的照片，让学生尝试确定他们所看到的东西）；还有(公民/数学课)“非法的数字”、(历史/ 世界文化课)“梵蒂冈城解释”等等。这里有必要消除一个误解，翻转课堂的微视频可能是 一个知识内容的讲授记录（类似萨尔曼·可汗的视频模式），但它也可以是提出的问题、生成 的对话、为项目或实验提供的指导、为缺课学生的补习。FLN执行董事凯利·阿法斯托姆（Kari Arfstrom ） 介绍了 6 种不同风格的翻转学习微视频，如引入主题、问题导入、布置作业、 写作提示、学生作品、吸引家长等。不过，萨尔曼·可汗认为，他的那种视频类型也允许混 合学习和探究学习——在线讲座可以发生在家里，基于项目的学习可以发生在学校，那就 要看教师如何组织教学。

       编译者认为，两种不同教学组织方式的结合，特别是以研究性学习为主线的翻转课堂， 推动了教学流程的再造，为实现向学生传递丰富的核心知识、技能并学会在生活和社会实践 中应用的深度学习奠定了基础。

        课前微视频的学习方法。学生课前在家观看视频，是否需要交互？伯格曼认为，观看是 一个被动的过程，如“学生应该在家观看视频,然后来上课准备学习”。通常所指的观看，就 像是学生看了一部蝙蝠侠电影。有研究指出，被动学习(观看视频)不能帮助学生得到更多收 获。因此，用于翻转课堂微视频并没有做成像可汗那种顺序讲授、线性观看的形式，而是希 望学生与视频内容交互。学生观看时，告诉他们必须“暂停”，在暂停期间完成某个任务、 预测某个结果，或写下某个有趣的问题。(特别提示：如果需要学生暂停视频，确保视频在 此前停止播放几秒钟,给学生以点击“暂停”按钮的时间)。这就是说，翻转课堂的微视频不 一定做成线性式，但最好是交互式，这有利于学生与学习情境、学习要素之间互动，主动进 行意义建构。

        保障与视频交互的技术手段是：⑴创建一个谷歌表单（Google Forms）式样的弹出框， 学生将通过网络回答问题，反馈视频学习的结果。⑵在学校的学习管理系统中内置线上测验 系统。⑶使用免费工具如 eduCanon或Zaptio，在教师选定时间里暂停视频，并自动弹出问 题。以便老师能够知道谁看了视频，观看视频多长时间，是否有人跳过了哪一部分，以及学 生如何回答每一个问题。⑷运用问题求解 APP（如 Verso），便于学生与其他人交互。⑸在 视频学习中运用以下的工具之一（Techsmith  Relay/Adobe Presenter10/Microsoft Office Mix）进行评价。没有这些手段，课前视频学习很难对学生的学习过程进行监测和评价。

        课内单独互动和合作学习。或许，翻转学习最大的好处就是给了教师更多的时间与学生 或学生小组进行“一对一”交互。教师过去多以直接下达指令的方式来指导学生，在翻转学习模型中，老师将不断地与一群学生单独互动或者与他们合作，发现问题时能够迅速进行干 预。老师可以在一个大组中解决某个问题；也可以通过个别询问学生有关视频的内容来检查 他的学习。更好的方法是，老师循环走动在整个教室中，他可以与每个学生交互质疑，让他 们提出自己的问题。伯格曼指出：“我们利用了这一方法，并发现它是实现教学目标的一个 最有效的策略。在这种情况下,每个学生都可以提出自己的问题。我们发现，一些学生往往 不知道如何表述和提出一个好问题，有的学生常常被问题误导，而有些学生希望他们能够进 行比我们想象的更深层次的学习。努力的学生能够提出超出学期课程要求的好问题，发展自 己的提问策略。而那些带着误解的学习，有可能会以一种新的方式解释事物，往往能到达一 个新的水平，引发好奇心的火花，探索更深层次的问题。 ” 采用课堂探究和项目学习方式的 翻转课堂，教师通常将学习活动组织为协作探究和交互学习。如美国中小学“15 个必须学 习的翻转课堂”之一、马里兰州高中数学教师 史黛丝·罗尚（Stacey Roshan）发现，她翻 转的数学课堂可以导致更有效的互动。当学生在笔记本电脑和IPAD 上观看视频后，意味着 在课堂上必须指导他们深入研究视频介绍的主题，而不是为他们举办单向的讲座。于是她组 织了一个交互式讨论，以小组协作方式来探究解决视频呈现的现实问题，这些问题是他们独 自在家无法寻找到答案的。

       翻转课堂的评价与掌握学习检测。翻转课堂实施形成性评价策略的好处之一，是学生不 把作业带回家。学生是否掌握学习的检测方法有如下几种:⑴课堂布置纸笔形式的作业练习。 作业包括问答题、选择题等题型。⑵检测与评价。当学生完成了他的任务后，要求老师进行 掌握学习的检测。老师往往向学生提出，请他口头解释一个或两个答案。例如：“请告诉我 你如何做的练习四” 。在这个口语互动中，很多东西会暴露出来。然后，以“完成任务、基 本完成任务、有明显的困难、没有掌握”对学生做出评价。对于“基本完成”的学生，老师 可以给他指派另一个练习，以证明他掌握了概念。对于“有明显的困难”和 “没有掌握” 的学生，可以请他重看视频，或者要求他完成多个额外的练习或全部练习。⑶若有一群学生 都犯了同样的错误或出现相同的误解，老师可以将他们组成一个特别的课程学习小组，针对 错误问题进行微课程学习，使理解和掌握的任务都能够更快地完成。微课程（mini-lesson） 正是这样被美国 K12 翻转课堂灵活应用到了课堂内的教学活动中，这也体现了微课程碎片 化学习的意义——老师不必再为全班同学解释特定的问题，从而实现了分层学习。掌握检 测方法的好处在于，学生可以花费更多的时间深度学习，而不是急于跟上教学进度；所有学 生都能被证实掌握了所有目标，若没有掌握则随时提供反馈和干预，这使得他们的学习过程 更为高效。  
        5. 从翻转课堂到翻转学习：更加适应深度学习的要求

        2014年4月，翻转学习网络（FLN）将“翻转课堂”重新定义为“翻转学习”。翻转课 堂定义的“在家庭上课，在学校做作业”往往过于简单，不能涵盖主动参与学习的所有领域， 而翻转学习将有可能消解被媒体、研究者和教育者神话了的概念。翻转课堂虽然能够引起翻 转学习，但翻转学习并非只在课堂发生。许多教师翻转他们的课堂，让学生在教室内学习文 本、观看视频或者解决附加的问题，但是这些也可以发生在课堂之外，例如家庭作业，学生 也可能在自修室或公交巴士上完成。据此，FLN正式界定：“翻转学习是一种教学方法，它 把直接教学从群学习空间转移到个别学习空间。其结果是群学习空间被改造为动态的、交互 的学习环境，在那里教师将引导学生应用概念和创造性参与主题学习。”“群”（group）这 个词有人翻译为“小组”，实际上应该指班级和教室。所谓“翻转”的新含义是：将原来“班 级学习”翻转为“个别学习”，传统的教室则被改造为动态、交互的学习场所。运用翻转学 习新概念，教师能把新的和不同的教学方法带入他们的教室，自由地使用课堂时间开展个别 指导和小组学习。编译者认为，这个定义更适应深度学习要求，它不再是简单地翻转学习时 空，而是强调教学方法和学习环境的改变，强调学习的应用和创新。翻转课堂看重将学习前 移为课前视频自学，而翻转学习更重视课堂中发生的翻转，为课堂教学建立适应深度学习的 环境。

       根据这个新定义，翻转学习即是在翻转课堂策略的基础上全面关照深度学习的一种教学 方法。即在课堂教学中，以掌握学习的理论支持学生个性化学习和主动学习；同时将《2014 新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》里界定的“深度学习”引入翻转课堂，实现基于项 目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习、基于挑战的学习和其它相似的方法，能够让 学生在校内外具有更多主动学习的经历。  
       为这个学习环境的建立，新定义的翻转学习确定了四大支柱和11项指标，用来对翻转 学习进行评估。四大支柱即F-L-I-P（翻转）的字头：灵活的环境（Flexible environment）、 学习的文化（Learning culture）、设计 的内容（Intentional content）和专业的 教师（Professional educator）。11 项 指标，以 FLN 报告列举的四个代表性指 标为例：F2 以不同的方式为学生提供学 习内容并证明掌握；L1 提供给学生参与 有意义活动的机会而不是以教师为中心； L2 为全体学生有区别地制作可理解和有 关联的学习内容；P2 上课期间通过观察和记录数据持续进行形成性评价。上述指标的导向 也将有利于促进学生的深度学习，因为深度学习不仅需要学习内容和学习方法的创新，也必 然要求学生的主动参与。编译者认为，这个评价指标体系也可以用来判断什么是真正意义上 的翻转课堂，学校的实验是否把握了翻转课堂的精髓。 
（本文内容编译自翻转课堂网{域名已经过期}和美国其他教育网站近期发布的资料）