陶行知先生早就说过：“人人都说小孩小，谁知小孩心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”事实上，儿童在某些方面是超越成人的：他们有着自己独特的思维，有着超乎成人的想象，……他们面对各种现象总要发出无数个“为什么”的追问，表现出极大的对事物本质的关注儿童是不成熟的，但不等于没有深度。深度不是将儿童引向深渊，而是儿童生长中不可缺少的要素之一。小学语文教学的深度决定着儿童的精神成长、人格完善、语文素养的提升等。“深度”作为小学语文教学的一个必然命题已毋庸置疑。
但是在教学实践中，我们一定要避免一些错误的理解。深度不是知识的难度，不要将“繁、难、杂”的练习试题当作语文教学深度；深度不是思想的拔高，不要把成人的意义强加给儿童；深度不是教学中任意的拓展和延伸，无限制的叠加只能增加学生的负担；教学的深度也不同于教师文本解读的深度。
那么，深度到底是什么呢？说到底，小学语文教学的深度是“儿童深度”。小学语文教学需要“深度”，其本质与核心直接指向于儿童。因此，儿童应该是这个“度”的基本、重要的标尺。这种深度应该是一种“儿童深度”。
儿童深度就是站在儿童的立场上，以儿童的眼光和思维进行学习时所能够达到的程度，具体表现在语文教学的目标、要求、内容等方面。儿童深度既指向现实，又指向未来，是适应并促进儿童发展的，其特质是“儿童立场”，即“如何看待儿童和对待儿童”。只有真正认识儿童和发现儿童，才能坚守儿童立场。教学中，教师应能够根据儿童的经验、需要、能力来确定具体目标。
“儿童深度”在小学语文教学中具体体现在以下几个方面：
1．一定的思维挑战性
思维和语言是相互依存、相互促进的。语言是现实的思维，是思维的物质外壳；语言的外壳又总是包含着思维的内容。马克思认为，语言是思维本身的客观现实。儿童深度应该表现在学习中的思维训练。其一，学生具有独立的思维品质，课堂中能够用“自己的话语”来表述个人的理解和思考。其二，学生具有审视的思维眼光，对文本、对权威、对教师敢于质疑，学习中能够听到孩子“不一样的声音”。其三，学生具有自我否定的超越思维，学生在不断的反思、否定与应答中生长智慧。
2．积极的语言建构性
学习从本质上讲就是学生自主的意义建构的过程，小学语文的学习应该“得意”而不“忘言”，语言的建构性正是小学语文教学深度追求的具体体现。在这一过程中，教师是语言建构的协助者、促进者，学生是信息加工的主体、是语言的主动建构者。学生需要具备一双慧眼，在自主的阅读中关注课文的“遣词造句”，去探索、发现语言文字表达的密码；需要与自己原有的语言结构建立联系，进而完成新的建构。语言的建构过程是积累的过程，是发现的过程，更是创造的过程。
3．适度的感悟深刻性
阅读过程中的感悟是学生对阅读材料意义的一种个体性、自主性的理解。阅读教学中，我们应该将每一篇课文看作“生产性的文本”，不要满足于单一解读与表层感悟，而应呼吁学生的积极参与，实现对文本的意义重构。
4．深切的情感迁移性
“ 教育不仅是教给学生一点课本上的知识，需要师生间感情与人格的接触。”没有触及情感的教育是苍白的，同样没有情感参与的教学一定是浅薄的。小学语文的学习不应该是一种旁观的审视，也不是理性的分析，而应该是在再现的情境中的一次经历，一次体验，学生的情感应该与作品主人公的情感、作者的情感融为一体，伴随着阅读，与作品一起跌宕起伏。情感的迁移使得阅读的过程成为一次悉心的交流、精神的相遇、灵魂的沟通。
小学语文教学的深度应该用一种浅显的方式来表现，课堂上需要把深度适当的“隐藏”起来。“清浅”表现为学习路径的清晰，学习过程的简约，学习方式的浅静，学习中能够唤醒儿童已有的生活经验等等。
儿童需要深度，小学语文教学需要深度。在教学实践中，寻找到“深度”合适的呈现方式显得格外重要。深度拒绝深邃、生硬的呈现，应该以儿童的方式，即儿童所接受、所喜欢，有利于儿童创造和发展的方式。
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