积极“语用”：语文教学的贴地行走 
　　“语文教学要建构一种由‘语言使用者’的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及接触、情感、交谈方式等共同构筑的可贵的生命状态与精神家园。抓住这一点，才能抓住语文教学的灵魂。”［2］ 
　　1.从“意思本位”转换为“意图本位”。 
　　学生如果具备了意图感，就能恰当地选择有利于实现其目的的内容和形式来表达自己的思想。基于语用的教学内容，必须从接受性语用跃进到表达性语用，即不只把理解内容作为教学内容，而更应把理解如何运用语言文字作为教学内容。教师应引导学生自觉地关注“这篇文章写了什么？”“这篇文章是怎样写的？”“这篇文章有什么值得我学习和质疑的地方？”等问题。这样能激发学生的表达动机，培养必备的自我选择、自主判断和自由评说的自觉语用能力。 
　　比如《彭德怀和他的大黑骡子》，教师应引导学生在理解的基础上思考：“作者如何把彭德怀关爱大黑骡子的情感表达出来的？”“作者怎样把彭德怀更关爱战士的情感给充分展示出来的？”这样，学生自然会关注到语言描写的艺术，如彭德怀下令枪杀大黑骡子前后的动作、语言、神态等具体描绘；“不耐烦―怒吼―发火”三次情感变化能很好地表现人物的心理变化；“彭德怀缓缓地摘下军帽……”省略号之后的无言之美。特级教师薛法根认为：“这篇文章的最后一个自然段是画蛇添足之举，试图把那头骡子的价值无限放大，也把彭德怀的形象无限拔高。如果删掉，只写到彭德怀发火，就很完整。”这种敢于质疑文本的表述，让学生学会辩证地思考，能用批判的态度面对教材，更能激活学生言语个性表达的品质。 
　　2.从“公共语用”转换为“个人语用”。 
　　人的言语表现的需要――言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。［3］语文课堂应成为释放学生思想活力和表达个性的自由舞台，要力避从众化和同质化的“公共表达”，这样才能培植、养护学生言语生命意识。教师“必须在课程目标设置上，变‘阅读核心’为‘读写并重’并朝向表达。”［4］教师要充分关注文本及学生在言语表达上的主动性、表达内容上的审美性、言语表达上的独特性，鼓励学生批评质疑，发表不同意见，以唤醒每位学习者的个人主体意识，弘扬个人主体价值。 
　　在具体的课堂操作中，教师要特别在乎每一篇文章独具特色又丰富多彩的审美性表达，尤其是言语的“陌生化”现象，这能激励和发扬每一位学生的言语个性或潜在的言语个性，造就善于独立判断、自主表达的“语用主体”。仍以《彭德怀和他的大黑骡子》为例，“彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子，平静地对警卫员说：‘部队现在连野菜……’“深情地望着”，怎么还是“平静地说”呢？这可以让学生感受到：语言环境中，有时运用自相矛盾的词语，能使思想感情表达得更充分、强烈。再比如，文中很多表示“说”字意思的词语，被更为准确、传神的词语，如“念叨”“回答”“请求”“轻轻絮语”“吼道”等替换了，这就提示学生，描写同样意思的词语时，大部分时候要善于换词，富于变化，这就是审美化的表达，洋溢着言语变化的美感活力。 
　　在语言的实际运用中，还要注重创意性的表达。在阅读教学中，它往往表现为学习者在心灵与文本赤诚对话中，迸发出基于情感体验与深度思考的鲜活言语；在习作中，它彰显了学生自我的率性、纯真的个性；就口语交际而言，它表现为不人云亦云，具有幽默而风趣的特点。如用“种”造句，有学生造句“孙中山先生种下了民主觉醒之花。”这就是对“种”的创意性表达。在创意性表达的过程中，言语主体能够享受表达、获得满足、实现自我。创意作诗，成了学生的一种内在言语需求和生命追索，成了乐在其中的一种精神享受与审美体验。 
　　3.从“单一语能”转换为“综合语能”。 
　　语文教学，要致力于为学生建构完整的语用能力体系，包括以“思”为内核、以“听”“读”“视”为基础、以“说”“写”“评”为指向的综合语用能力。具体到一篇课文，不仅仅是阅读的材料，更是学生个性化、情境化学习、思考、活动的平台。比如基于文本的仿写、改写、续写、演说、辩论、调查报告等的创作、交流、欣赏，就可以优化阅读感悟，体悟作品情思，发展言语心智。一位教师教学《黄山奇松》后，就让学生以小组合作的形式，或改换第一人称，来自我介绍黄山奇松；或结合搜集到的资料，仿写《黄山奇石》；或结合图片，来补写其他奇松……