深度学习的概念源于人工神经网络的研究，而我们现在讨论的深度学习，是指学习者由近及远，由表及里，由浅入深有深度的学习。它是学习者经过自己的独立思考，有自己独立建构和独特发现的学习，这种学习更有思考性，更有独特性，更有批判性。如何促进深度学习和培养学生深度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课题。 笔者从事语文教学35年，现以语文教学为例，谈谈深度学习的一般策略，以求教于大家。 批注式学习 所谓批注式学习，是指学习者潜心领会文本，深思又熟虑后，对文本的重点、难点或精彩处做的体悟式批注。批注式阅读的典范当推《脂砚斋重评石头记》，选录一个片段供大家参阅： 列位看官：你道此书从何而来？说起根由虽近荒唐，【甲戌侧批：自站地步。自首荒唐，妙！】细按则深有趣味。待在下将此来历注明，方使阅者了然不惑。 原来女娲氏炼石补天之时，【甲戌侧批：补天济世，勿认真，用常言。】于大荒山【甲戌侧批：荒唐也。】无稽崖【甲戌侧批：无稽也。】练成高经十二丈、【甲戌侧批：总应十二钗。】方经二十四丈【甲戌侧批：照应副十二钗。】顽石三万六千五百零一块。娲皇氏只用了三万六千五百块，【甲戌侧批：合周天之数。蒙侧批：数足，偏遗我。“不堪入选”句中透出心眼。】只单单的剩了一块未用，【甲戌侧批：剩了这一块便生出这许多故事。使当日虽不以此补天，就该去补地之坑陷，使地平坦，而不有此一部鬼话。】便弃在此山青埂峰下。【甲戌眉批：妙！自谓落堕情根，故无补天之用。】谁知此石自经锻炼之后，灵性已通，【甲戌侧批：锻炼后性方通，甚哉！人生不能学也。】因见众石俱得补天，独自己无材不堪入选，遂自怨自叹，日夜悲号惭愧。 “满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”我们认为有人解得其中味，那就是批注者脂砚斋也。脂砚斋是作者的知音，他的批注式阅读真正达到了“一字未宜忽，语语悟其神。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲”的境界。 批注式学习要求阅读者整体把握，阅文识人。 批注式学习要求阅读者潜心会文，草蛇灰线，伏脉千里。 批注式学习要求阅读者咬文嚼字，品词析句，悟言外之意，弦外之音。 批注式学习要求阅读者占有广泛的资料，建立广阔的知识背景，在更宏大的层面和作者对话。 追问式学习 所谓追问式学习，是指师生双方对某一问题作层层深入，抽丝剥茧式直抵事物本质的探问，就像“打破砂锅问到底”一样，不达目的不罢休。 追问式学习的优点在于不浅尝辄止，不蜻蜓点水，不四面出击，不声东击西，不是挖一条浅浅的河流，四处漫流，而是抓住一点，做掘井式的挖掘，直至抵达问题的终点，寻找到事物的本质为止。 追问式学习有利于培养学生思维的深刻性，有利于学生逻辑思维和批判性思维能力的形成。 　　例如我教王安石的《泊船瓜洲》，就这首诗的“诗眼”问题，和学生做过一场饶有兴味的追问式学习。 我问：“请大家思考，这首诗的诗眼是哪一个字？” 学生答：“我认为是‘绿’字。” 我追问：“为什么是‘绿’字，你的理由呢？” 学生一：“因为这首诗写春风又绿江南岸，春天的景色很美。” 学生二：“因为王安石写这首诗时，这个‘绿’字是他反复修改出来的。” 学生三：“王安石先用‘到’，再改‘过’，又改‘入’，再改‘满’，最后才改成‘绿’字。王安石炼字的故事在历史上很有名，成为炼字的美谈，所以‘绿’是诗眼。” 　　我再问：“这首诗是写景诗，还是抒情诗呢？请大家再思考思考。” 学生一：“老师我认为这是一首抒情诗，它抒发了诗人思念家乡的情怀。” 学生二：“老师，我认为‘还’字是这首诗的诗眼。” 我再追问：“为什么‘还’是诗眼呢？能说出你们的理由吗？” 学生一：“‘京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。’诗人王安石停船江水瓜州渡口，看到对岸就是江南京口了，想到翻过几座山头就到家乡钟山了。从‘一水间’‘只隔’‘数重山’几个词看出诗人此时靠家已经很近了。” 我板书：靠家近→应该还 学生二：“‘春风又绿江南岸’，从‘又绿’两个字可以看出又一个春天来到了。诗人在外做官一年又一年，离开家的时间很久了。” 我板书：离家久→更该还 学生三：“‘明月何时照我还？’从‘何时’可以看出此时作者不能回家，但是，诗人非常思念家乡，思念亲人。” 　　我板书：思家切→不能还 　　到此，我总结：这是一首借景抒情的诗，抒发诗人思乡却不能还家的心情。“还”是这首诗的诗眼。“靠家近，应该还；离家久，更该还；思家切，却不能还”，“还”字牵一发而动全身。透过“还”，能看到诗人内心丰富的情感世界。 批判式学习 所谓批判式学习，是指学习者以审视的眼光，对学习文本做出自己富有独特见解的，甚至是颠覆性的理解与认识。它不唯上，不唯书，不唯师，只唯真理。就像柏拉图所言：“吾爱吾师，吾更爱真理。” 例如教学古诗《小儿垂钓》：“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。”对于“遥招手”的理解，大多数老师和参考书上都理解为小朋友远远地招手让问路人靠近前来，悄悄地告诉他走路的方向。我认为这样的理解与诗意是南辕北辙，在教学中就以此为契机，培养学生批判式思维。 我启发学生：谁上来演一演，“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”的场景。 两个学生大方地走上台前，一人演路人：“喂，小朋友，请问？往杏花村怎么走？”一人演小儿，坐在湖边专心垂钓，听到有人问路，连忙招手示意路人走近前来，悄悄地告诉他如何走向杏花村。 学生表演结束，我问学生好玩吗？学生回答不好玩。为什么不好玩呢——请大家思考：“怕得鱼惊不应人”是什么意思？ 学生回答：“生怕说话声惊动了鱼儿，所以没有答应问路人。” 我再启发、追问：“既然没有答应问路人，那‘遥招手’是什么意思呢？” 学生恍然大悟：“是远远地摆手，不让问路人靠近，生怕惊动了水下的鱼儿。” 然后我再让学生上台表演，演垂钓的学生一听到有人问路，连忙摆手，那着急的神态引来教室里一阵哄笑。两人演罢，教室里一片热烈的掌声。 我问学生：“好玩吗？”小朋友异口同声：“好玩，好玩。” 我顺势总结：我们读书不要迷信传统思维，惯性思维，以为“招手”就是招来的意思。我们要把词语放入特定的情景去理解，去思考，读出自己的理解。这就是独立思考，这就是批判性思维。 应用式学习 所谓应用式学习，是指学用结合，学做结合，学教结合，在应用中掌握知识、融通知识，形成能力。俗话说，看一遍不如听一遍，听一遍不如说一遍，说一遍不如做一遍，做一遍不如教一遍。 我上过苏教版《春联》一课，在学生总结出春联的四大特点之后，即让学生尝试运用学到的知识续对春联，在运用中强化印象，在运用中形成能力。 老师：现在，我们知道中国的春联有四个特点，分别是字数相等、词类相当、内容相联、平仄相对，这就是“对仗”。我们学春联，不仅要懂得春联的知识，了解春联的特点，还要尝试自己来写，才能有切身体会。先来听个故事好不好？ 学生：好。 老师：明朝的时候，有个神童叫解缙，6岁的时候，有一天他“吱嘎”一声把门推开，发现他门口有片片青竹，于是写下了“门对千根竹，家藏万卷书。”写好后往门上一贴，准备过年。他家隔壁住着一个地主老财，也“吱嘎”把门一推，哟，看到解缙家春联都贴好了，写得够气派。但老财想，这竹林明明是我们家的，怎么变成你家的风景了呢？一不做，二不休，赶紧让他的手下过来，把竹子“咔嚓”“咔嚓”全砍断，心想：这下我看你还对什么“千根竹”！ 过了一会啊，这解缙把门推开，啊呀，被眼前的情景惊住了——地上只剩下光秃秃的竹桩了，哪里还有什么“千根竹”呢！不过，神童就是神童，他脑门一拍，在“千根竹”和“万卷书”后面各加了一个字，成了一副新的春联。同学们，猜猜看他加了哪两个字？ 学生：我猜他加了“短”和“长”，变成“门对千根竹短，家藏万卷书长。” 学生：我添成“门对千根竹短，家藏万卷书多。” 老师：前面说的“短”和“长”是相对的。那“多”应该和什么相对？你重新改一下？ 学生：门对千根竹少，家藏万卷书多。 学生：门对千根竹断，家藏万卷书……（学生犹豫中） 老师：门口的千根竹“咔嚓”断掉了，这个动词“断”用得好，下联用什么动词跟它对。这是有挑战的，只有神童能想出来，门对千根竹断—— 学生：家藏万卷书…… 老师：又有一位神童又要诞生了，家藏—— 学生：家藏万卷书整。 老师：整，完整的“整”和“断”相对吗？这里用“整”不大合适。“咔嚓”断掉了，“断”对应的是什么？谁来帮帮他？ 学生：门对千根竹断，家藏万卷书连。 学生：我想的是“门对千根竹乱”。 老师：怎么就乱了呢？ 学生：因为竹子是乱七八糟的。 老师：乱七八糟，的确是乱。 学生：家藏万卷书整。 老师：一个“乱”，一个“整”，不太相对。“乱”应该对什么？ 学生：对“齐”。 老师：连起来说说。 学生：门对千根竹乱，家藏万卷书齐。 学生：我改的是“门对千根竹稀，家藏万卷书厚。” 老师：“稀”对什么？想想它的反义词，谁能帮他加上去？ 学生：门对千根竹稀，家藏万卷书密。 学生：门对千根竹倒，家藏万卷书立。 学生：门对千根竹无，家藏万卷书有。 学生：我创作的是“门对千根竹落，家藏万卷书升”。 老师：一个“落”，一个“升”。“落”，一砍倒落下去了，可以。那为什么说“万卷书升”呢？我有点不太明白。 学生：因为家藏万书卷，一本一本摞起来，一直在上升。 学生：门对千根竹失，家藏万卷书得。 学生：门对千根竹减，家藏万卷书增。 老师：一个“减”，一个“增”，好极了！真的，孩子们，你们的创造力原来这么大！ 学生：门对千根竹绿，家藏万卷书黄。 老师：当别人都向“密”“生”“长”去想的时候，有人换到色彩的词，当你们都讲动词的时候，我讲名词，当你们讲名词的时候，我讲形容词，这就叫创造性。 ………… 当然，深度学习的策略绝不止以上四种，但不管何种方式和策略，必须以学习者的深度思考，独立思考为核心。学习终究是自己个体的智力劳力，只有当个体的智力生活有挑战，有发展，有飞跃，才是真正的深度学习。