作为一名教师，我们所做的工作更是由许多的细节组成的。在实践新课程的过程中，我们都过分地将注意力放在了教学过程的整个结构上、环节之间的衔接上、在如何解决问题上预先设立，这样做尽管提供给学生很多自主学习的空间，催生出多姿多彩的思维成果。但是，作为实践者、研究者和反思者，有时候却不能捕捉课堂教学中出现的一些细节，忽视对这些最细微的环节处理，导致了种种不完美。现撷取课堂教学中的案例加以剖析说明。
（一）老师，这个我老早就知道了
在教学“认识千米”时，为了让学生建立1千米的概念，我就想带他们去操场走一走，体验1千米到底有多长。在走之前，我给孩子们留了这样几个问题：“我们的操场长200米，数一数，你要走几步？记一记，走了多长时间？如果走5圈呢？”我刚说完，就有一个学生说：“不用走我也知道了，5圈是1000米，成人的步行平均速度是每小时5千米，1小时有60分，也就是说，走1000米就要12分。这个我老早就知道了。”接着有好几个学生也开始响应：“我们大约走2步是一米，所以1000米差不多就要2000步。”“就是，就是，我也知道了。大人步子大点的人不用走2000步，我们人还小，步子也小，所以大概要走2000步。”“走1千米是12分也就是720秒，那走100米就是72秒。我们走80秒就差不多了！”“对呀！那都知道了，我们就不用走了呀！”我愣了一下，但很快地我就板着脸来说：“知道了也要走！那只是你们通过计算得到的，现在我们就来验证一下。”几句话就把学生打发了。但有几个学生仍不服气，小声在嘀咕：“难道所有的计算都要验证啊？那以后不要算了。”
（二）今天你收获了什么?
碰到这样一节一年级数学“统计”课，在课结束之前，我问道：学习到这儿，你有什么收获？一下子，答案层出不穷。有的说：“今天是小马过生日，朋友都来祝贺他的生日”；还有的说：“我的收获是会贴东西，如贴水果、贴图形”；更有的说：“我的收获是会整理东西，把它们整齐地排列起来。”
听到这样的回答，我根本没有作任何的评价，只是在想着如何让学生说到点子上去，朝着我的思路去走。可是显然学生并不知道我的原意，实际上是想利用这样的问题来小结出这节课的学习点。于是，我只能有意识地提出这样的问题：“今天你收获了什么?”
生：“我的收获是学会了怎样排队。”
生：“我的收获是贴东西。”……
没办法，我指着黑板上的课题，生硬地引领他们朝着我所要的真正的答案、预期的方向发展。
（一）老师，这个我老早就知道了
在教学“认识千米”时，为了让学生建立1千米的概念，我就想带他们去操场走一走，体验1千米到底有多长。在走之前，我给孩子们留了这样几个问题：“我们的操场长200米，数一数，你要走几步？记一记，走了多长时间？如果走5圈呢？”我刚说完，就有一个学生说：“不用走我也知道了，5圈是1000米，成人的步行平均速度是每小时5千米，1小时有60分，也就是说，走1000米就要12分。这个我老早就知道了。”接着有好几个学生也开始响应：“我们大约走2步是一米，所以1000米差不多就要2000步。”“就是，就是，我也知道了。大人步子大点的人不用走2000步，我们人还小，步子也小，所以大概要走2000步。”“走1千米是12分也就是720秒，那走100米就是72秒。我们走80秒就差不多了！”“对呀！那都知道了，我们就不用走了呀！”我愣了一下，但很快地我就板着脸来说：“知道了也要走！那只是你们通过计算得到的，现在我们就来验证一下。”几句话就把学生打发了。但有几个学生仍不服气，小声在嘀咕：“难道所有的计算都要验证啊？那以后不要算了。”
（二）今天你收获了什么?
碰到这样一节一年级数学“统计”课，在课结束之前，我问道：学习到这儿，你有什么收获？一下子，答案层出不穷。有的说：“今天是小马过生日，朋友都来祝贺他的生日”；还有的说：“我的收获是会贴东西，如贴水果、贴图形”；更有的说：“我的收获是会整理东西，把它们整齐地排列起来。”
听到这样的回答，我根本没有作任何的评价，只是在想着如何让学生说到点子上去，朝着我的思路去走。可是显然学生并不知道我的原意，实际上是想利用这样的问题来小结出这节课的学习点。于是，我只能有意识地提出这样的问题：“今天你收获了什么?”
生：“我的收获是学会了怎样排队。”
生：“我的收获是贴东西。”……
没办法，我指着黑板上的课题，生硬地引领他们朝着我所要的真正的答案、预期的方向发展。
原因分析
在日常的教学过程中这样的细节虽说屡见不鲜，却似乎也从未被真正重视过。作为课堂教学的主导者，“任务情节”在我们的潜意识中已经根深蒂固了。作为老师已经习惯于做好充足的各项准备去直面一点准备都没有的学生，习惯于预设各种情境，盘算学生的反应及如何应付学生的方案，更是习惯于高高在上地把学生的想法牢牢地抓在预想范围内，然而当学生说出“我知道了！”“我早就会了！”时，我们精心设计的建立在学生“零认知”基础上方案打破了，为了将课堂教学继续实施下去，只能牺牲个别学生的“灵性”。那些“教为学服务”“学生是学习的主体”“以学生的发展为本”的理念早已飞到九霄云外去了。那时侯的我们只会想尽办法将学生往原路拉，并按照预设方案走完课堂。
以学生发展为本，是让每一个学生在自己原有的知识基础上得到相应的发展。我们设计教案时必须时刻思考，这些方案有没有以学生已有的知识经验为基础？有没有为学生提供充分学习的时间和空间？课堂教学应随时提醒自己，是否给了学生表达自己内心想法的氛围？是否给了学生思考活动的空间？是否给了学生张扬个性的机会？一个人只有在和谐轻松的氛围中，才能真正表达自我、展现自我，个人的主动性才能得到发挥。而这样一个朴素简单的道理，却被我们教师有意无意地疏忽了。
在日常的教学过程中这样的细节虽说屡见不鲜，却似乎也从未被真正重视过。作为课堂教学的主导者，“任务情节”在我们的潜意识中已经根深蒂固了。作为老师已经习惯于做好充足的各项准备去直面一点准备都没有的学生，习惯于预设各种情境，盘算学生的反应及如何应付学生的方案，更是习惯于高高在上地把学生的想法牢牢地抓在预想范围内，然而当学生说出“我知道了！”“我早就会了！”时，我们精心设计的建立在学生“零认知”基础上方案打破了，为了将课堂教学继续实施下去，只能牺牲个别学生的“灵性”。那些“教为学服务”“学生是学习的主体”“以学生的发展为本”的理念早已飞到九霄云外去了。那时侯的我们只会想尽办法将学生往原路拉，并按照预设方案走完课堂。
以学生发展为本，是让每一个学生在自己原有的知识基础上得到相应的发展。我们设计教案时必须时刻思考，这些方案有没有以学生已有的知识经验为基础？有没有为学生提供充分学习的时间和空间？课堂教学应随时提醒自己，是否给了学生表达自己内心想法的氛围？是否给了学生思考活动的空间？是否给了学生张扬个性的机会？一个人只有在和谐轻松的氛围中，才能真正表达自我、展现自我，个人的主动性才能得到发挥。而这样一个朴素简单的道理，却被我们教师有意无意地疏忽了。
“教”为“学”服务，不仅仅是一种教学理念，一种教学意识，更是一种教学行为。它不仅体现在教学设计、教学组织等层面，更多的是体现在点点滴滴的教学细节方面。要做好为“学”服务的工作，一方面，要懂学生，懂得爱学生，懂得教学规律；另一方面，要在日常教学中不断培育服务意识，审视和反思教学行为，关注教学中的细节，加强服务行动。只有这样才能将“教”为“学”服务进行到底。而一个精彩的细节，也是促成这一服务的重要因素。
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