书山有路“疑”为径
——浅谈在小学数学教学中学生质疑能力的培养
一、营造和谐氛围，鼓励学生“敢问”
传统的教学比较突出教师的主导地位，而学生的地位则不明显，主要就是教师讲，学生听；教师提问，然后学生回答，很少有机会让学生质疑，通过这种以教师为主导的教学模式，学生的质疑能力完全得不到培养，即使有问题都往往提都不敢提，因为教师的主导作用太多，生怕提出的问题影响教师的教授，就会招来批评。
其实小学生的好奇心强，求知欲旺盛，低年段的学生尤为显著。对于感兴趣的题目总想问个“为什么”，蕴含着强烈的问题意识，这种问题意识能否得到表露、展示、交流，取决于是否有适宜的环境和氛围。所以，在教学过程中，教师首先建立起平等自由和谐的课堂气氛，师生之间是平等的关系，而不是传统的“纯讲”与“纯听”的关系，要将学生作为学习活动的主体，允许他们提出各种问题，即使学生提出不着边际或不切主题、奇思异想或幼稚可笑的问题，教师都应予和蔼的态度、亲切的笑容、肯定的手势、娓娓的诱导。教师一句鼓励的话语，一个欣赏的眼神，对学生都是莫大的鼓舞。只有在这样良好的学习氛围中，学生都能真正消除其胆怯心理，大胆表现自己，敢于发表个人见解，质疑意识在不知不觉中产生。
二、创设质疑素材，引导学生“会问”
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个“为什么”，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”培养学生的质疑能力，关键靠老师的引导。教师要根据教学内容精心设计教学过程，特别是在新旧知识连接处、教学的重难点处，要有意识地创设一种问题情境，把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种符合学生实际的知识基础之中，在他们的心理上造成一种悬念。通过引导学生观察、讨论、研究，从而产生疑问，提出问题。
1、创设悬念式情境，使学生“奇”中发“问”。
针对小学生好奇心强的特点，教师将学生未知的数学知识，灵活应用，展示数学知识非凡的魅力。例如，在教学“商不变的性质”时，教师出示了一组计算题，教师要求学生分别计算出它们的结果。
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被除数
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16
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32
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64
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128
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除数
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4
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8
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16
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32
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商
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在计算过程中有的学生就发现每道题的被除数和除数不一样，但是结果都一样，这位教师并没有制止学生思考，而是引导学生根据题目和结果，将自己的想法进行整理，然后全班进行交流。在教师启发下，学生们认真地对所给的题目进行观察、思考，分别提出了自己不同的疑问：“为什么被除数和除数不一样，而商都是一样的呢？”“商与被除数和除数有什么关系？”……学生们提出了许多问题，教师把学生的问题列出来，并进行分类，带领学生们走进了探索数学知识的奥秘。由于学生带着强烈的学习动机和问题意识，学生的主动性和积极性特别高涨，收到了理想的学习效果。
2、创设冲突式情境，使学生“悱”中发“问”。
学生学习数学的过程是一种漫长过程。教师要在学生原有的认知基础上，以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认知平衡，引发学生的认知冲突，使学生进行“愤”、“悱”的求知状态，产生强烈的质疑意识。例如：在教学“分数的基本性质”一课中，学生们通过观察、分析、讨论后，已经概括出了“分数的分子和分母同时乘以或者除以相同的数，分数的大小不变，”但教师没有揭示“零除外”这个重要的说明，而是设置了一道判断题：a/b=ac/ bc，让学生进行讨论，并阐述理论，在讨论的过程中，学生们提出了问题：“这个题目出得有问题。”教师再次组织对自己提出的问题进行讨论、验证，并适时点拨。通过讨论，学生们认为c不能为零，从而发现了“零除外”这个道理，将分数的基本性质内容补充完整：分数的分子和分母同时乘以或除以相同的数(零除外)，分数的大小不变。在这个过程中，教师通过设置矛盾，引发学生的疑问，将学生的注意力集中指向困惑之处，从而解决了教学的关键问题。学生始终是学习的主人，教师只是一个引导者、组织者，学生亲历了知识产生的过程，就会学得深、记得牢。
3、创设操作式情境，使学生“动”中发“问”。
实践操作是小学生获取感性认识、发现数学关系的重要途径，也是诱发学生产生质疑的重要载体。例如，教学“有趣的拼搭”时，教师组织学生用所带来的积木做模型，思考长方体、正方体、圆柱和球到底哪些比较容易滚动，哪些容易站立，这样学生不仅可以直观地认识和掌握立体图形的特征，而且还会在此基础上提出“为什么正方体和长方体不能滚动？”“为什么球不容易固定站立？”等一些很有意义的问题，为以后继续学习平面图形的知识打下良好的基础。
4、创设实践式情境，使学生“用”中发“问”。
数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。学生掌握了数学知识，又运用这些知识去解决生活中的数学问题，使生活和数学融为一体，学生才能更好地理解数学、热爱数学，使数学成为学生发展的重要动力源泉。例如，“百分数的应用(二)”中的利息及成数问题，为使应用题教学更紧密地联系现实生活，在教学后可设计一道实践题，即“利息税”的计算：国家规定个人储蓄存款还要交纳个人所得税，其税额为利息的20%，要求学生到附近的银行去调查了解当前各种期限存款的利率，帮助父母算一算存款所得利息的利息税是多少的活动。这个实践活动，可以让学生初步认识到在实际生活中处处充满着数学问题，从小学会用数学的眼光观察世界，这对提高学生的质疑能力和解决问题的能力都将起到十分重要的作用。
三、构建质疑空间，培养学生“善问”
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始”，就是说，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。要使学生在无疑处生疑，孕育问题意识，提升质疑能力，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，并为他们构建质疑空间，捕捉“疑的契机”，不但敢问，会问，而且善问。
1、质疑课题，明确学习目标。
课题是教材的重要资源，同时也是许多隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生质疑的勇气和能力，还能养成爱提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，教学“认识分米和毫米”中，认识直尺时，让学生观察直尺，问：你发现了什么？你想了解什么知识？通过观察、思考，有的说：“为什么有直尺上的线长短不一？”“为什么中间这一根有点长？”……教学中，教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题，学生善于发现问题、敢于提出疑问，也就增强了学生的主体意识，敢于发表自己的看法和见解，就会激发其创造欲望，发展思维的创造性。
2、质疑教材，学会研读教材。
数学知识前后联系紧密，许多知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。教师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁着问题的火花。例如，教学“分数化百分数”时，让学生先独立研读结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。要求学生对这段话进行质疑。通过讨论，学生提出：“这里有两个一般，它们的“一般”之外指什么？该怎样呢？”
3、质疑解法，训练思维能力。
传统教学中，教师多数只看解答结果的正误，很少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。《数学课程标准》提出算法多样化和鼓励算法多样化。因此，教师应鼓励学生对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的解题方法。如一年级教学20以内的进位加法时，通过教师引导，学生就能从不同角度进行思考，提出新的解法。如口算“9+7”，学生就想出了很多种不同的计算方法。在五年级总复习阶段，教师通过对教材中知识点间的纵横比较、分析，提示其内在联系和区别，往往一道应用题，学生就能分别从算术、列方程、比例、分数等几个不同角度进行解答，从而也将各个知识点进行了有机的融会贯通。当然，“算法多样化”并不是多多益善，不是形式上的越多越好。当学生的解题策略和解法出现差异后，教师应引导学生对多种算法进行分析、辨别，让他们在充分讨论、相互交流和反思的过程中找到最佳或较优的解法，逐步学会“多中选优，择优而用”，这种优化的思想方法在科学研究中是必不可少的。这对培养学生的学习兴趣与探索精神、掌握科学的思维方法，激发创新意识、创新思维等大有益处。
4、质疑生活，落实应用意识。
数学来源于生活，在我们的身边处处都有数学问题，但关键是否能发现问题、提出问题。所以，教师要积极引导学生观察身边的事和物，养成质疑、提出问题的习惯。但由于小学生的生活经历有限，知识积累少，在实际生活中往往会与所学知识产生认知上的冲突，这也是学生产生质疑、提出问题的一个良机，教师要及时给予指导。例如，学习了比的知识后，“比的后项不能为0”就与学生在观看各种球类比赛中，双方的得数会以比的形式出现，而比分的后项可以是0，这样的情况和所学习的知识产生了冲突。于是问题由此产生：“在什么情况下，比的后项可以是0？”
陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。”创新意识和创造能力都是由问题开始。因此，在教学中培养学生的质疑能力，提升质疑水平，使他们主动提出问题、探究问题，是促进学生个体认知发展的重要途径，也是教师教会学生学会学习的方法之一，是当前小学数学界一个值得关注的课题。要开发学生的创造潜能，提高学生的创新能力，必须从小培养他们的质疑能力。
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