课堂是课改的主阵地，课堂教学活动包含着许许多多个教学细节。有人说：“教学细节是透视教学理念的放大镜”。回忆上过的，听过的一堂堂课,能搜索到的常常是一个个精彩的细节：教师的一个提问、一个动作、师生之间的对话……看似不起眼，但这些易被忽视的细节却往往包含着智慧的火种，成为思维的创新点，透射出教育的大理念，大智慧，成就了一个个精彩的生成。 一、设计“细节”，折射理念 新课程理念在数学课堂教学中的落实不是一句空话，它必须落实到具体的教学细节中。“细节”的背后是一种思想，一种理念，理念是细节的升华，细节是理念的具体体现。为此，根据教学的需要，或为了调动全体学生的积极性与主动性,或为了突破重难点,或为了全面提升学生的数学素养，我们往往通过创设某种情境,来设计教学细节。 一位老师在执教《统计》一课时，因为是借班上课,所以要通过课前谈话拉近与孩子们的距离。在谈话时,这位教师就设计了“自我介绍” 这样一个“一箭双雕”的环节。 师：同学们，你们好！咱们今天是第一次见面，想不想了解老师呀？ 生：想！（异口同声） 师：我也特别想认识咱们同学，那下面让我们来做个自我介绍吧。老师先来。我姓王，你们可以叫我王老师，我特别喜欢吃蔬菜，最喜欢吃菠菜。同学们，你们能告诉我你喜欢吃什么蔬菜吗？ 生1：我喜欢吃花菜。 生2：我喜欢吃土豆。 生3：我最喜欢吃西红柿。 生4：老师，我也特别喜欢吃菠菜。 …… 师出示图片：同学们，今天我带来了三种蔬菜，你们最喜欢吃哪一种蔬菜呢？ 生七嘴八舌地说着，一片嘈杂声。 师：如果你们这样说下去，老师是找不到答案的。同学们，你们动脑想一想，用什么办法可以让我很快就可以知道你们都喜欢吃哪种蔬菜呢？ 生思考片刻后，各抒己见。 生1：让同学们一个一个地站起来说。 生2：老师说蔬菜的名字，我们举手。 生3：把自己的名字和喜欢吃的菜的名字写在纸条上。 …… 师：你们的方法都可以。可是我现在想知道喜欢吃哪种蔬菜的同学最多，喜欢吃哪种蔬菜的同学最少，你们有什么办法呢？ 生1：举手数一数，再比较一下多少。 生2：站起来数也可以。 生3：也可以老师念着纸条上的蔬菜名字，我们自己想办法记录下来，然后再比较。 …… 师：那好，下面老师就来读，你们来记。 学生记完以后，投影展示统计结果，师生共同探讨记录的方法。 师：同学们，这就是这节课咱们要研究地《统计》的有关知识。 …… 这位教师的课前谈话是预先设计的一个与课堂教学有关的细节。在谈话中，通过进行“自我介绍”，一方面很快让陌生的师生互相了解，拉近了师生间的距离，使学生快速地进入学习状态，同时也借用课前谈话，紧扣本节课的课眼，很自然地引入新课，真可谓是一举两得。 课前谈话的方式多样，但是教师更应该关注课前谈话的有效性，这个环节绝不仅仅是一种形式，它更应该呈现出执教者的智慧与灵感，使教学细节的设计在不经意间展现出教师“双赢” 的教学策略。 二、珍视“细节”，张扬个性 课堂教学既是知识与能力相互交叉、渗透与融合的过程，也是精神与生命共同发展成长的过程。在这个过程中时时闪烁着一个个鲜活的细节。课堂中我们是不应该也不能够忽视这样的细节的，只有被关注，被珍视，才能展现一个脉动流变的过程，一个生命涌动的过程。我们要敏锐地发现学生身上显露出的细节，耐心地扣问，静静地倾听，深入地挖掘，在细节上做文章，于细微之处见精神，用细节张扬着学生的个性。这样，数学教学就会走进学生的内心世界，就能赢得学生的阵阵掌声，就能使学生品尝到被肯定的甜蜜。 在一位老师执教的《对称》一课中，有这样一个场景——学生在判断平行四边形是否是轴对称图形时出现了分歧。 生1：平行四边形是轴对称图形，因为对折后只要把右边的三角形剪下来就可以拼在左边的三角形上面。 生2：平行四边形不是轴对称图形，因为它对折以后，两边的图形没有完全重合。 面对课堂上出现的两种对立观点，教师没有马上说出谁对谁错，而是用握手这一夸张的认同方式均予以肯定。 师：我跟你们两个握手，是因为你们两个为我们的课堂创造了两种不同的声音。 教师的这种智慧性的评价促使课堂上产生了更多的声音。 生3：我认为平行四边形对折后的两边只是面积相等，而不是轴对称图形。 生4：那个对折后剪下的三角形移过去以后不再是平行四边形了，而是一个长方形，所以我认为平行四边形不是轴对称图形。 生1面对大家的质疑，仍然坚持己见：长方形也是特殊的平行四边形呀，长方形是轴对称图形，那平行四边形也应该是轴对称图形。 生5：我们说的只是一般的平行四边形，不是讨论改造后的长方形。 片刻沉默之后，生1主动认同：如果不裁剪的话平行四边形的确不是轴对称图形。 整个辩论过程，教师没有以一位“解惑者”的身份侃侃而谈，也没有从“权威者”的角度辨别说明，只是寥寥数语，悄然隐退幕后，取而代之的是学生的口若悬河，侃侃而谈，个性张扬，地位凸显。这一教学细节的处理，给学生以充分自由选择的空间，引发学生积极参与讨论，使学生深入思考，充分展示自己理解、感悟的过程，锻炼了思维。事实上，学生的个性就蕴藏在那些生动鲜活、精彩迷人的细节中。看似行云流水,不着痕迹的细节往往是教师的匠心独具。 三、关注“细节”，生成精彩 教学“生成”的过程，被有些专家形象地比喻为师生共同的教学“探险”。探险之路，需要有预先设计的规定线路，还需临场变阵的智慧和勇气。而这种改变，常常给人带来出乎意料、喜出望外的收获，能够经历到思维碰撞的激情、思想的高峰体验和情感的深度震撼。 在教学《分数的初步认识》时，让同学们在图形上根据所给的分数分一分，涂一涂，表示出所给的分数。在同学们做题的过程中，通过观察发现很多同学在分的过程中，没有认真地进行平均分，有的同学甚至是随便画出几条线，这一问题的出现，是事先没有预料到的。当集体交流的时候，我便巧妙地插入了一道判断题。 师：同学们，把一个圆分成两份，每份一定是整个圆的二分之一，对吗？ 话音刚落，全班同学已经分成了两派，有认为对的，也有认为错的。面对学生的不同答案，我没有马上裁决，而是让持不同意见的双方先用自己的理由说服对方再发表意见。 生1手持一个圆形卡片走上讲台，把这个圆平均分成两份：我把这个圆分成两份，我拿出一份，这一份就是整个圆的二分之一，你们同意吧？ 生：同意 生1：那就对了，老师说的判断题就是正确的。 生2：你刚才是从中间平均分的，这个时候其中的一份一定是整个圆的二分之一。你们来看，我随便把这个圆分成两份，还能用二分之一来表示吗？ 生：不能。 生2；这下你们知道为什么这道判断题是错的了吧。 生1：要说平均分才可以的。 我看到时机已经成熟，就发表了自己的看法。 师：我们刚才通过讨论已经确定了，只有说平均分的时候才可以用分数来表示，那么在我们分图形表示分数的时候，也一定要做到平均分，否则就不能用分数来表示了。“平均”二字不能少的。 同学们听了我的话，主动把先前不规范的画法改正了过来。其中一位同学还编了一个顺口溜，嘴里还不停地念叨着：要想来把分数表，平均二字不能少。 原本并没有准备出判断题，但是当发现学生在做题的过程中忽略了“平均” 二字时，我便以此为契机，导演了一幕唇枪舌战的辩论。在辩论的过程中，给学生一个探索问题的方向与路径，让学生沿着指引的前进方向，认真思考，积极探索，激烈辩论，自然而然地灵动地显现出“用心插柳柳成荫”的未曾预约的精彩。这种“教师画龙学生点睛”，“教师用心插柳学生柳成荫”的教学细节，给我的教学留下无穷回味。 教学细节是发生在课堂教学过程之中的充满思辨与灵性的课堂场景。看似平常，而平常中蕴含智慧；看似简单，而简单中孕育深刻。只要我们心中有学生，充满智慧，积极捕捉并有效开掘教学中精妙的细节，定能于“细微之处见精彩” ！